Réussir ses études et son orientation au Cameroun

27 septembre 2008

DISCOURS DES APPRENANTS CAMEROUNAIS

DISCOURS DES APPRENANTS CAMEROUNAIS

AUTOUR DU ROLE DE L’INFORMATIQUE

DANS LEURS TRAVAUX SCOLAIRES

BECHE Emmanuel

DEA en Sociologie

Université de Yaoundé I (Cameroun)

bechefr@yahoo.fr

http://beche-emma.populus.ch

http://bechem.afrikblog.com

RESUME

Ce travail s’est intéressé à analyser les opinions que les apprenants camerounais construisent autour de l’ordinateur et de sa « valeur ajoutée » pédagogique et éducative. L’objectif a été de les découvrir et de les comprendre. Au terme de ce travail, les conclusions sont telles que les hypothèses définies au départ se confirment. Cela veut dire en d’autres termes que les apprenants reconnaissent et sont convaincus que l’usage de l’ordinateur améliore et facilite leurs performances scolaires, mais que cet apport dépend toutefois de certaines conditions favorables à l’éducation. Cela veut dire aussi que ce ne sont pas toutes les pratiques informatiques qui ont la propriété de favoriser leurs activités scolaires. Certaines peuvent présenter des dangers qu’il faut maîtriser.

Mots-clés : Valeur ajoutée pédagogique, ordinateur, opinions,  travaux Scolaires,

       dangers informatiques.

INTRODUCTION

Les chercheurs en éducation n’ont pas tous le même avis concernant le rôle des TIC dans l’éducation scolaire. Les uns comme STURTEVANT (1990) soutiennent que l’éducation gagnerait en intégrant l’informatique, pendant que d’autres comme ISABELLE (2002) mettent en avant les dangers des pratiques télématiques pour ainsi montrer qu’elles n’offrent aucun avantage particulier. Ainsi, pour mieux cerner le rôle des pratiques informatiques dans les travaux scolaires, cette étude s’attèle à  interroger les opinions et convictions des apprenants camerounais (principaux acteurs éducatifs), plutôt que de réaliser d’autres expériences.

I- DEFINITION DU PROBLEME

L’année scolaire 2001-2002 marque, avec l’introduction de l’informatique dans les programmes d’enseignement et l’équipement de plusieurs établissements de centres multimédias,  un tournant décisif dans le développement du système scolaire camerounais. L’objectif ainsi visé consiste à améliorer les conditions d’éducation et d’apprentissage et à favoriser le développement des performances scolaires. Cependant sept ans après cette introduction, et notamment dans un contexte où les ordinateurs envahissent l’espace socio-scolaire et marquent les pratiques et le quotidien des individus, aucune évaluation mettant en exergue les opinions, croyances, convictions, jugements et avis des principaux acteurs de l’éducation sur le rôle pédagogique de l’ordinateur, n’a été faite. Certes, les chercheurs en éducation ne s’accordent pas sur le rôle que peut jouer l’usage de l’ordinateur à l’école. Mais ce travail cherche à enrichir davantage ce débat en interrogeant, c’est-à-dire en portant au jour les logiques discursives et conversationnelles des apprenants camerounais sur cette question.

Comment les apprenants camerounais jugent-t-ils donc eux le rôle des pratiques informatiques dans leurs travaux scolaires ? Croient-ils que l’usage de l’ordinateur  favorise leur apprentissage scolaire ? Que pensent-ils des difficultés et dangers liés aux pratiques télématiques en éducation scolaire ? A ces questions, ce travail formule les hypothèses qui suivent.

II- HYPOTHESES DE TRAVAIL

L’hypothèse principale que ce travail retient est que les apprenants camerounais jugent que l’usage de l’informatique peut, en dépit des risques qu’il peut poser, apporter une certaine « valeur ajoutée » éducative.

Toutefois, pour rendre cette hypothèse opérationnelle, elle a été subdivisée, ainsi qu’il suit, en des hypothèses de recherche.

Les apprenants croient que l’usage de l’ordinateur à l’école peut favoriser leur apprentissage scolaire.

Ils pensent aussi que les pratiques informatiques présentent des dangers et risques qu’il convient de maîtriser.

III- INTERET DE L’ETUDE

L’intérêt de ce travail réside dans la volonté de comprendre le nouvel environnement socio-scolaire marqué  désormais par une utilisation importante des outils informatiques.

En effet, dans un contexte où les ordinateurs font partie des pratiques scolaires et sociales des apprenants, ceux-ci y développent et construisent des discours. Ils ont à propos, quelque chose à dire, à exprimer et à partager. Dit autrement, ils ont une position qu’il faut comprendre. Ce travail s’intéresse alors à porter au jour ces opinions et à les analyser de manière à mieux cerner le rôle des pratiques informatiques dans le développement des performances scolaires, car ainsi que l’écrit NGA NDONGO (1999 : 11), « la connaissance de l’opinion d’un peuple constitue la meilleure introduction qui soit à la connaissance même de ce peuple ». De cette façon, « l’étude des opinions d’une personne ou d’un groupe apparaît comme l’un des moyens d’atteindre à la connaissance objective de cette personne et de ce groupe », (STOEZEL, 1942 : 4).

            Ces opinions ont été mises en exergue au travers des interviews. Celles-ci ont été réalisées avec 52 apprenants des lycées général Leclerc et bilingue de Yaoundé. Les réponses recueillies par cette technique ont été dépouillées, codées, traitées et analysées suivant deux étapes : l’établissement des catégories et le classement des avis. L’analyse de ces données établit deux articulations majeures : cerner la « valeur ajoutée » pédagogique de l’informatique et rendre compte de ses risques et difficultés.

IV- LA « VALEUR AJOUTEE » PEDAGOGIQUE

      DE L’USAGE DE L’ORDINATEUR

            Ainsi  que l’écrit RIGOLLET (1993 : 98), « on ne dispose [certes] d’aucune réponse scientifiquement vérifiée pour affirmer la positivité de l’impact de l’ordinateur sur les apprentissages. C’est difficilement quantifiable ».  Ce travail s’attèle toutefois à interroger les discours que les apprenants construisent autour du rôle des pratiques informatiques dans leurs travaux scolaires.

1- Usage de l’ordinateur et amélioration des travaux scolaires

            Les opinions des apprenants sur ce sujet actuellement posé,  peuvent être comprises en prenant en compte leurs conversations sur l’informatique.

a- Des conversations sur  l’informatique et les informaticiens

            La conversation se définit comme « tout dialogue sans utilité directe et immédiate, où l’on parle surtout pour parler, par plaisir, par jeux, par politesse », (TARDE, 1989 : 87). Mais bien qu’elle soit « sans utilité directe et immédiate », son analyse permet toutefois de se rendre compte de l’intérêt et de la passion que suscite l’usage de l’ordinateur chez les apprenants. Les causeries qui ont été notées sont reproduites ci-dessous.

            

            Notre prof d’info nous a raconté une histoire. C’est l’histoire d’un petit “white” [blanc], un  français qui s’appelle Cyrille. Le gars maîtrise l’ordinateur jusque dans ses petits détails. Il “know” [connaît] tous les programmes par cœur et même les différents logiciels. Il peut te décortiquer le “way” [l’affaire] en quelques secondes. A 12 ans, il négocie seul à Paris un contrat de vente des appareils informatiques et des logiciels qu’il a mis sur pied avec une grande société. Deux ans plus tard, c’est-à-dire à 14 ans, il conçoit deux logiciels : l’un pour les commerçants pour qu’ils informatisent leurs gestions et leurs commerces ; et l’autre pour les cadres de la fonction publique qui désirent recevoir des informations et des renseignements de leurs ordinateurs.

            Il y a un mec de 17 ans. Il s’appelle David. C’est un  white. Il maîtrise tous les programmes des principales administrations françaises. Il se promène ainsi, sans qu’on l’attrape dans tous les programmes et fichiers des ministères, des administrations et des agences de commerce et de voyage, et sans quitter sa petite chambre. Le gars est entre ses quatre murs, mais il est partout dans les administrations. Le gars part rarement à l’école, mais il a de bonnes notes ; c’est qu’il change ses notes sur l’ordinateur du collège à partir de son ordinateur. Il pirate régulièrement des billets d’avion pour New York sur les ordinateurs des compagnies aériennes. Il s’est même introduit dans les programmes et fichiers d’un grand hôtel de Paris et s’est tapé deux super réservations.

            Ces sujets de conversations permettent de mettre au jour un certain nombre de croyances et aspirations  concernant l’usage de l’ordinateur. Ces croyances sont telles que cet usage produit des génies, des supers et extraordinaires apprenants. Ces sujets de causeries donnent la possibilité de comprendre que chez les apprenants camerounais existent une opinion et une conviction qui approuvent et acceptent l’usage des TIC. Ils situent leur utilisation dans l’ordre du miracle et de l’extraordinaire. Ils révèlent l’existence d’une opinion qui considère les pratiques informatiques comme productrices d’un esprit créatif, dynamique, imaginatif, inventif et curieux. A travers ces conversations, on comprend aisément qu’il existe chez les apprenants un certain désir de pouvoir, de contrôle, de puissance et  une certaine propension vers le savoir-faire et la maîtrise des outils informatiques. En d’autres termes, l’usage de l’ordinateur fait développer des héros qu’ils désirent imiter, admirer et reproduire.  Un apprenant, AMMASSANGALITE, (17 ans, PD4) affirmait justement lors des entretiens qu’on « ne doit pas supprimer les cours d’informatique dans les établissements scolaires ; on doit plutôt les renforcer. Nous ne voulons pas rester en arrière tandis que les petits européens évoluent sans cesse ».

            Aussi, les apprenants ne considèrent pas comme condamnable le fait que, dans leurs aventures informatiques, les petits génies de l’ordinateur s’introduisent sans permission dans des programmes des administrations, pour en récupérer par infraction des données sécrètes, des codes d’accès, des billets de voyage, ou pour modifier illicitement des notes et se faire, à leur guise,  des bulletins de notes. Ces aventures ne sont pas situées sous l’angle du répréhensible, du blâmable et de l’illicite, mais sous celui de l’héroïsme, de la bravoure, du triomphe et de la détermination.

            Les conversations des apprenants sur les génies de l’informatique révèlent ainsi une opinion favorable à l’affirmation du rôle de l’usage des TIC dans l’éducation. Les avis recueillis lors des entretiens confirment aussi cette tendance.

b- Les jugements  des apprenants sur la « valeur ajoutée » pédagogique

    de l’usage de l’ordinateur

            Pour rendre compte  des opinions des apprenants sur le rôle de l’usage de l’ordinateur dans leurs activités scolaires, nous avons posé cette question : « Pensez-vous que les programmes qu’effectuent les apprenants sur l’ordinateur améliorent leurs activités scolaires ? » En examinant le lot des réponses,  on peut en établir quatre catégories : celles qui reconnaissent, sans aucune restriction, la « valeur ajoutée » pédagogique  du rôle des pratiques informatiques,  celles qui ne la reconnaissent pas, celles qui indiquent qu’elle dépend de certains facteurs et les « non-réponses ». Le tableau suivant permet de lire ces tendances.

Tableau n° 1: Familiarité avec l’ordinateur et formation des opinions

Avis des apprenants Catégories des répondants	L’usage informatique améliore les activités scolaires	La « valeur ajoutée » pédagogique des Usages Informatiques dépend des facteurs	L’usage Informatique n’améliore  pas les travaux scolaires	Les réponses de type « Je n’ai aucune idée »	Total
Ayant un accès fréquent	12	12	0	0	24
Ayant un accès occasionnel	9	8	3	0	20
Ayant un accès difficile	1	0	5	2	8
Total	22	8	20	2	52

            Les croyances construites autour de la « valeur ajoutée » pédagogique des usages informatiques dépendent, comme le montre ce tableau, de la familiarité avec l’ordinateur. Elles dépendent aussi des pratiques qu’on en fait. Autrement dit, elles engagent la fréquence suivant laquelle les apprenants accèdent à l’utilisation de l’ordinateur. Plus, ils sont familiers avec les pratiques informatiques, plus ils y développent des opinions et convictions. Par contre, plus ils connaissent un accès difficile aux usages informatiques, plus ils ont de la difficulté à appréhender leur rôle et à y  construire des opinions.

            Pour les apprenants qui reconnaissent ce rôle, l’usage de l’ordinateur permet de « comprendre les cours », de « découvrir les informations recherchées par rapport aux cours » et de « fournir des renseignements sur les leçons ». La fréquentation des différents programmes informatiques donne la possibilité de « revoir les cours déjà effectués, de traiter certaines épreuves » et de « visiter les sites éducatifs ». Elle permet  aussi  de « lire et relire les cours, puis essayer de faire les exercices qui y sont proposés », de « donner un plus pour compléter les cours » et d’ « aborder certains thèmes que les professeurs n’ont pas mentionnés en classe ».

                Une autre catégorie de réponses permet de considérer le rôle de l’usage de l’ordinateur comme favorable aux activités scolaires, sous certaines réserves et dans certaines conditions. En d’autres termes, ces réponses émettent des restrictions permettant de nuancer le rôle améliorateur des pratiques informatiques  dans les activités scolaires des apprenants. Pour APO EBODE (15 ans, PD4) par exemple, « dire que l’ordinateur a la capacité d’améliorer le travail des apprenants, c’est trop dit ; mais il donne un coup de pouce à ce travail ; il est en quelque sorte une motivation pour mieux travailler ». De plus, l’apport des pratiques informatiques dans les travaux scolaires n’est possible que dans trois cas.

            Premièrement, cela est possible si l’élève lui-même a la volonté de travailler et d’améliorer ses performances. L’ordinateur n’est pas ainsi une « panacée » ou une baguette magique qui améliorerait toute seule les performances des élèves. Son usage est plutôt, ainsi que le souligne l’apprenant ZE ELLE (15 ans PC2), une sorte de ferment qui encourage, facilite leur travail scolaire.

            Cela dépend [donc] de l’élève en question ; s’il est curieux et engagé, oui. Mais… Si l’élève est travailleur, il peut en tirer profit ; mais il s’avère que certains élèves qui ne connaissent pas manipuler l’ordinateur, laissent faire leurs camarades à leur place. Dans ce cas, ils ne peuvent pas en bénéficier, (ZE ELLE, 15 ans PC2).

            Dans un article publié sur le site www.unifr.ch/spc/UF/95juin/Retschitzki.html, RETSCHITZKI écrit dans le même sens que

ce n’est pas la machine, ni le programme qui jouent le rôle essentiel, mais l’apprenant. Sans sa participation active [et responsable], sans sa motivation, son envie d’apprendre, aucun logiciel ne pourra lui transmettre des connaissances de manière significative, [bénéfique et rassurante].

            Deuxièmement, l’usage de l’ordinateur peut aider l’apprenant à améliorer ses performances s’il sait comment l’utiliser et s’en servir. De ce point de vue, l’usage de l’ordinateur ne peut être bénéfique qu’à ceux qui savent le manipuler efficacement et dans des conditions d’apprentissage. C’est dans ce sens que des apprenants donnent des réponses suivantes : « Je dirai que l’usage de l’ordinateur peut favoriser le travail de ceux qui savent l’utiliser », (EFOUBA ONGUENE, 17 ans PD1) ; « On peut dire qu’il améliore les performances de certains élèves, mais pas pour ceux qui ne savent pas l’utiliser », (YANOU BEUMI, 17 ans PA4).

            Enfin, pour d’autres, le rôle des TIC dans l’amélioration de l’éducation dépend de l’usage que les apprenants en font et des programmes qu’ils y réalisent. Les propos suivants peuvent être mentionnés utilement à ce niveau :

            « Dans la plupart des cas, on peut dire oui. Si les programmes qu’ils effectuent sont dans le cadre de la recherche, alors ça ne peut qu’améliorer leurs activités dans le domaine scolaire », (SOKENG CHELSEA, 14 ans PD4).

            Cette affirmation signifie qu’il existe des programmes informatiques qui offrent aux apprenants la possibilité d’améliorer ou de rendre performants leurs travaux et performances scolaires, de la même manière qu’il en existe qui ne jouent pas cette fonction. C’est ce qui justifie, par exemple, le fait que les directions des établissements scolaires définissent et imposent aux apprenants des programmes informatiques favorables à l’apprentissage.

            

2- Pratiques informatiques favorables aux activités scolaires des apprenants

            Les développements précédents ont permis de comprendre que la « valeur ajoutée » pédagogique de l’ordinateur dépend des types de pratiques informatiques effectués. Il s’agit alors de déceler les  programmes informatiques que les apprenants jugent favorables à leurs études.

a- Les programmes informatiques favorables  à l’éducation

            Parmi les divers programmes de l’ordinateur, les apprenants camerounais en retiennent trois qui, selon eux, aident à améliorer leurs activités dans le domaine de l’école. Ce sont les recherches documentaires sur Internet, le traitement de texte et les activités ludiques, dans une certaine mesure. Ils réalisent leurs recherches documentaires principalement avec Encarta Junior. Ils utilisent aussi Google et Wikipédia. Ces moteurs et logiciels de travail les aide sur trois plans :

            D’abord, ils les aident à compléter leurs cours. En les exploitant, ils trouvent des informations qui complètent ce qu’ils savent ainsi que les détails qui n’ont pas été abordés par les enseignants.

            Ensuite, ils les aident à approfondir leurs capitaux intellectuels, en ce sens que ces sites leur donnent la possibilité de lire et de relire leurs cours, et de poser des questions à leurs enseignants par rapport aux difficultés rencontrées. L’ordinateur devient, de ce point de vue, comme un « second enseignant » et un « répétiteur ».

            Enfin, ces moteurs de recherche leur donnent l’opportunité de traiter les épreuves et les exercices qui y sont proposés, et de confronter leur travail aux corrections correspondantes. C’est dans ce sens que l’usage de l’ordinateur permet, selon leurs opinions, de rendre performants et meilleurs leurs travaux scolaires.

            Ils mentionnent en second lieu le service de traitement de texte dans la liste des programmes  favorables aux activités scolaires. Le service de traitement de texte comporte, en effet, les options de correction automatique, d’organisation des données, les dictionnaires de synonymes, la conjugaison, les analyseurs de fréquence, les banques de données textuelles et les assistants de rédaction disponibles pour une meilleure exploitation. Le témoignage de l’apprenant AMMASSANGALITE (17 ans, PD4) peut être mentionné ici, à cet effet.

            L’ordinateur peut améliorer les travaux scolaires des élèves sûrement grâce à la correction automatique. Je maîtrise maintenant la grammaire et la conjugaison. Vous pouvez d’ailleurs le vérifier dans mes paroles, mes expressions et mon langage devant vous.

            De ce point de vue, l’ordinateur apparaît comme un miroir du travail que l’on est en train d’accomplir.  Et l’écrit acquiert, dans ce cas, une mobilité et une virtualité que ne connaît pas la feuille de papier. Comme le démontre MANGENOT (1996 : 23),

            l’avantage apporté par l’ordinateur, à travers le traitement de texte, est, d’une part, qu’il multiplie les interactions en jouant un rôle de relais par rapport aux tâches à accomplir, d’autre part, qu’il permet facilement aux apprenants de tester leurs productions : il allie donc, d’une certaine manière, les avantages du papier, de l’imprimerie, du magnétophone et de la vidéo.

            Les activités ludiques font aussi partie des programmes qui favorisent les activités scolaires. Mais les apprenants émettent des réserves par rapport à leur rôle dans l’amélioration des aptitudes scolaires. Pour eux, ce rôle ne peut se manifester que dans deux cas. Premièrement, il dépend du type de jeu ; deuxièmement, le fait de passer assez de temps dans les activités ludiques ne donne pas une « valeur ajoutée » pédagogique. Les apprenants mettent ainsi en avant pédagogiques, de stratégie et de simulation. Ils mentionnent aussi les jeux de vocabulaire, de calcul, d’imagination et des mots mélangés. Et à propos, RIGOLLET (2005 : 49) écrit ceci dans l’un de ses travaux :

Certains jeux   peuvent développer les compétences liées à la manipulation des données, la discussion, la recherche, la planification, l’analyse, la création et la vérification d’hypothèse, la prévision, l’exploration, la découverte, l’observation et l’organisation.

            

            Les points de vue ci-dessus font donc ressortir les activités informatiques que les apprenants considèrent comme favorables aux activités scolaires. Ils permettent aussi de retenir que l’ordinateur n’est pas une « panacée »,  mais il donne la possibilité d’exploiter des services susceptibles de faciliter les activités scolaires des apprenants.

b- Le rôle facilitateur des activités informatiques

            L’analyse des opinions des apprenants camerounais offre l’opportunité de comprendre que l’usage de l’ordinateur ne constitue pas une sorte de « remède universel ». Il n’est pas non plus un  expédient ou une recette toute faite qui, quel que soit le cas, améliorait leurs performances scolaires. Il est plutôt un facteur qui facilite, renforce et appuie leurs activités scolaires.

            Pour l’illustrer, on peut ici reprendre utilement les propos de l’apprenant APO EBODE (15 ans, PD4). Pour lui, il est excessif d’affirmer que l’ordinateur est capable d’améliorer les performances scolaires des apprenants. Toutefois, « il donne un coup de pouce qui permet d’aller de l’avant ». Un autre, NOAH ESSOMBA (17 ans, PD2), affirme qu’il « met plutôt l’élève dans une bonne condition permettant de mieux apprendre, et non qu’il améliore automatiquement le travail ». Les pratiques informatiques accroissent, selon eux, « l’envie d’étudier », la « curiosité », « l’estime de soi », « la motivation », « le savoir-faire », « la façon de s’organiser », « la capacité de résoudre les problèmes », « l’intérêt à l’égard des disciplines enseignées », la « créativité, le sens de la critique et du jugement ». Ces affirmations sont soulignées par STURTEVANT (1990 : 123) lorsqu’il écrit que :

le maniement de l’ordinateur augmente l’estime de soi, la confiance en soi chez l’élève et améliore ses attitudes générales à l’égard de l’école. C’est que les appareils multimédias (radio, téléviseurs, ordinateurs) peuvent aider les élèves à résoudre de façon plus efficace les problèmes, à augmenter leur motivation et à les responsabiliser davantage par rapport à leur apprentissage. Aussi, les TIC, tout en favorisant les motivations, facilitent le développement des habiletés et l’émergence d’attitudes favorables envers l’apprentissage.

            De ce point de vue, l’usage de l’ordinateur permet d’améliorer l’orthographe, la lecture, les ponctuations, de favoriser l’autocorrection et de réduire les culpabilités devant les fautes.  Le vocabulaire peut aussi s’enrichir avec l’usage du dictionnaire de synonymes.

            Au terme de ce développement, deux conclusions majeures peuvent être établies. La première est que les apprenants camerounais ont construit et développé des discours qui acceptent le rôle des TIC dans la facilitation de leurs activités scolaires. Les pratiques informatiques sont comme des ingrédients qui favorisent le développement d’un comportement créatif, dynamique, imaginatif, curieux et motivé. La seconde conclusion est que ce rôle doit dépendre de trois facteurs que sont la volonté de l’apprenant à apprendre, sa capacité à utiliser efficacement les TIC et les types des pratiques informatiques qu’il effectue. Cela dit, l’usage de l’ordinateur peut aussi comporter des  difficultés, des risques et dangers à maîtriser.

V- PRATIQUES INFORMATIQUES ET TRAVAUX SCOLAIRES

          DES APPRENANTS : LE REVERS DE LA MEDAILLE

            Si les apprenants camerounais jugent que l’utilisation des TIC peut offrir des possibilités d’améliorer leurs performances scolaires, ils croient aussi que ces possibilités ne peuvent se concrétiser que dans certaines conditions. Cette partie vise donc à comprendre ces réserves, en élucidant à travers l’analyse de leurs opinions, les risques et difficultés  des usages informatiques dans le cadre de l’éducation scolaire.

1- Usages informatiques : compagnons ou ennemis

    des travaux scolaires des apprenants ?

Une apprenante du lycée général Leclerc, ESSO EKO (16 ans, PA4) affirme que « l’utilisation de l’ordinateur a fait augmenter [son] envie d’étudier et (sa] curiosité d’apprendre ». Cependant, les réserves émises par certains apprenants,  invitent à examiner dans quels cas cette utilisation peut contredire et détériorer leurs activités.

a- Les usages informatiques et la détérioration des performances

      scolaires des apprenants

Tous les apprenants interviewés mentionnent les tchatches et les visites des sites pornographiques parmi les activités informatiques pouvant détériorer leurs travaux scolaires. Les activités ludiques y sont aussi mentionnées par quelques-uns. Ainsi, à la question : « Pensez-vous que les programmes qu’effectuent les apprenants sur l’ordinateur améliorent leurs activités scolaires ? », l’apprenant NGONO TSALA (18 ans, TD4) affirme par exemple ceci :

Je dirai, à la fois, oui et non et cela dépend des usages qu’on en fait. En navigant sur les sites tels que Encarta Junior, on peut acquérir beaucoup de connaissances ; alors qu’en visitant les sites pornographiques et les tchatches, on fait régresser notre intelligence.

Pour les apprenants camerounais, les tchatches sont des programmes qui font « régresser » les performances scolaires. Ils font partie de ce qu’ils appellent les « sites abêtissants », incitant à « des rencontres suspectes et dangereuses ». Ainsi, au lieu d’encourager les performances scolaires en orthographe et en grammaire, les tchatches les  font plutôt décourager et décroître. Lors des tchatches, les apprenants utilisateurs se servent d’un vocabulaire dégradé, non recommandable qui ne respecte ni les règles de l’orthographe, ni celles de la grammaire encore moins celles de la langue française ou anglaise. Dit autrement, l’usage des tchatches intègre des sigles, signes, lettres et autres raccourcis et abrégés qui appauvrissent la langue française ou anglaise. La génération Internet du Cameroun utilise ce qu’elle appelle le « francamglais ». C’est un jargon camerounais qui naît d’un mélange et d’un brassage des langues nationales, de la langue française et de la langue anglaise, entremêlé  de fautes, déformations, symboles, lettres, chiffres, abrégés, raccourcis, signes et détours. Il ne traduit et ne transcrit en fait que des sons. Voici, ci-dessous quelques morceaux choisis que nous avons pu enregistrer lors de nos observations directes dans les salles multimédias et dans des cybercafés.

Tableau n°2 : Quelques notions de « francamglais » et leur traduction en français

Eléments du francamglais	Traductions en français
L Kdo que ma nga mà give ce swar est mo : G s8 5cère	Le cadeau que mon amie m’a donné ce soir est magnifique : je suis sincère
Le way que ma mater ma do ce mat1 mà wanda	l’affaire que ma mère m’a faite ce matin m’a étonné
Que Dieu ns Z e ns M	Que Dieu nous aide et nous aime
T’a bring le way ke je té ask hier ?	Tu as apporté l’affaire que je t’ai demandée hier ?
Mon pater ma give le way pour la nga là	Mon père m’a donné l’affaire pour la fille-là
Alon à la pillol pr bolé notre way	Allons à la maison pour terminer notre affaire
Tu ya non ? G te bring tn kdo dm1	Tu comprends, non ? Je t’apporte ton cadeau demain

Ces éléments de la conversation montrent que les apprenants de la génération de la toile  ignorent et négligent sciemment la grammaire, l’orthographe, la syntaxe, la sémantique et la langue française ou anglaise dans son ensemble, pour ainsi en créer une autre qui soit mélangée, déformée, retournée, bouleversée et décousue. Dans ces conditions, l’on peut bien se demander si elle saura encore écrire la langue française ou anglaise. Cette préoccupation se pose dans un contexte où la plupart d’entre eux ne maîtrisent pas leurs langues nationales. L’utilisation des tchatches par les apprenants constitue une traduction de crises socio-scolaires. L’opinion populaire relève d’ailleurs avec une certaine nostalgie la baisse des performances scolaires des apprenants au fil des ans. Même si les apprenants les pratiquent, ils reconnaissant tout de même que les tchatches, aussi bien que les visites des sites pornographiques, ne favorisent pas leurs activités scolaires.

Les sites pornographiques sont visités par un nombre non négligeable d’apprenants. Cependant, tous les considèrent comme des « sites dangereux », « des sites ennemis de l’éducation », « des sites interdits par les adultes », « des mauvais sites », « des sites de passions » ou comme « des programmes déviants ». Pour eux, en visitant ces sites, l’usage de l’ordinateur ne peut pas aider à améliorer les activités et les performances scolaires des apprenants. Du fait qu’ils exposent à des contenus et des rencontres prohibés,  ces sites « polluent l’esprit des jeunes », « font régresser l’intelligence », « pervertissent la conscience », « déroutent les élèves de [leurs] études et de leurs objectifs de réussites » et leur « font perdre la raison ». Dans ces conditions, les visites des sites pornographiques n’aident pas à accroître la « motivation et la curiosité intellectuelles ». Les propos suivants peuvent être mentionnés pour illustrer ces déclarations.

« A propos des sites pornographiques, je peux dire qu’ils détruisent le peu que tu as ; ça fait même oublier ce qu’on a appris. Ça pollue et ça dégrade l’esprit. Quand tu te mets à les voir, tu risques passer tout ton temps à ne voir que cela. Et quand on est en classe, ou quand on est en train d’étudier ou de faire un devoir, on ne fait que penser à cela », (ESSAMA ATANGANA, 17 ans, PD3).

Les apprenants font presque les mêmes constats à propos de l’utilisation des logiciels d’activités ludiques. Ils considèrent que, dans trois cas, certains d’entre eux peuvent dégrader et détériorer leurs activités scolaires.

Premièrement, si les apprenants passent assez de temps devant un écran d’ordinateur pour jouer. Cela encourage davantage la paresse et le renversement des priorités ;

Deuxièmement, s’ils ne pratiquent que des jeux violents. Selon eux, ces types de jeux  génèrent facilement des comportements additifs  et qui, de ce fait, encouragent la violence et non le travail scolaire ;

Enfin, si leur travail informatique ne consiste qu’à jouer. Dans ce sens, on peut mentionner pertinemment les propos ci-après : « L’ordinateur ne peut pas améliorer le travail scolaire des apprenants s’il est seulement perçu et utilisé comme un appareil de distraction (pour jouer ou pour  écouter de la musique) », (OYENGUELEK ESSA (17 ans PD4).

La mise en examen des opinions des apprenants permet ainsi de signifier que certaines  activités ludiques, les visites des sites pornographiques et les tchatches peuvent dégrader leurs performances scolaires. De plus, ainsi qu’on le voit ci-dessous, elle permet aussi de percevoir l’ordinateur comme un outil qui,  à lui seul, ne suffit pas pour encourager le travail des apprenants.

b- L’ordinateur : un outil insuffisant

Le caractère insuffisant de l’usage de l’ordinateur dans l’éducation scolaire a été mis en évidence à travers la question principale ci-après posée lors des entretiens : « Dans quels sens l’usage de l’ordinateur peut-il améliore le travail scolaire des apprenants ? » Trois axes d’analyse émergent des données recueillies.

Le premier axe souligne  que la « valeur ajoutée » pédagogique de l’usage de l’ordinateur dépend da la diversification et de la variété des programmes recommandables. De ce point de vue, utiliser l’ordinateur seulement dans un seul sens ne suffit pas pour en traduire ce rôle. Par exemple, l’utiliser simplement sous l’angle de la distraction et du divertissement ne suffit pas pour en affirmer cette « valeur ajoutée » éducative particulière. Son rôle est davantage manifeste quand  son usage est pluriel et diversifié, c’est-à-dire s’il allie à la fois le service de traitement de texte, les recherches documentaires sur Internet et  certaines activités ludiques.

Le second axe met l’accent sur la place et le rôle centraux et fondamentaux des apprenants dans ce processus. Cela dit, le savoir-faire informatique des apprenants, leur culture informatique, leur détermination,  leur volonté ainsi que les rapports de force et de sens qui les caractérisent  sont à prendre en compte pour comprendre le rôle favorable de l’usage de l’ordinateur dans leurs activités scolaires. Ainsi que le dit l’apprenant ZE ELLE (15 ans PC2), « le rôle améliorateur de l’usage de l’ordinateur dépend de l’élève en question s’il est curieux et engagé […] s’il est travailleur, il peut en tirer profit ».

De plus, ainsi que l’affirment certains apprenants, « le fait de laisser les livres et les cahiers au profit de l’Internet ne peut pas favoriser le travail dans le domaine scolaire ». Cela veut dire que l’usage de l’ordinateur, non seulement est insuffisant à lui seul pour améliorer les activités scolaires des apprenants, mais aussi ne peut pas se substituer totalement aux livres et cahiers. Dans un de ses travaux, RIGOLLET (1993 : 103) souligne d’ailleurs cet aspect en écrivant ceci :

« L’ordinateur est un outil d’aide à la lecture ; jamais, il ne remplacera un livre, ni le contact physique avec celui-ci  […] Il ne faut pas penser que c’est avec un logiciel d’apprentissage à la lecture que l’on va devenir lecteur. Dans ce cas, le logiciel est un technique supplémentaire d’acquisition et ne remplacera jamais une lecture et une étude assidues, tout comme l’ordinateur demeurera un outil (un moyen) et ne prendra jamais la place de l’élève et de l’éducateur ».

Le troisième axe mis en évidence par l’analyse des opinions des apprenants pour ainsi comprendre l’importance du rôle améliorateur de l’usage de l’ordinateur, est la place de l’enseignant. Les propos suivants peuvent davantage situer à ce niveau :

« C’est vrai que Internet, avec Encarta Junior nous donne des informations sur toutes les matières enseignées à l’école, pour les compléter, pour les comprendre et pour les approfondir, mais il peut pas expliquer comme un enseignant. En fait les informations que nous trouvons dans Encarta Junior nous aident à compléter et à comprendre les cours qu’on nous donne en classe, puisque les professeurs ne peuvent pas tout donner », (DJONGASSO, 17 ans, 2^ndesA4).

De ce point de vue, même si l’usage de l’ordinateur peut représenter un atout inestimable en matière d’apprentissage et d’éducation scolaires, il  sera toujours, ainsi que l’écrit LEVY (2005 : 43) « infiniment plus limité qu’un être humain ». En d’autres termes, l’utilisation de l’ordinateur peut certes aider les apprenants à donner plus d’efficacité à leurs activités scolaires, mais « l’être humain, c’est-à-dire la relation qui unit le maître à l’élève a toujours été essentielle et doit le rester. Un ordinateur ne peut pas être un modèle à suivre. Il ne peut pas apprendre à mettre l’homme debout », (RIGOLLET, 2005 : 103). Ne peut-il donc pas aussi être perçu comme une « machine infernale » ?

2- La machine infernale des usages informatiques

Le compte rendu des opinions des apprenants donnent aussi la possibilité de remarquer que les pratiques informatiques peuvent, dans certaines conditions, avoir des effets d’une sorte de « machine infernale », c’est-à-dire d’un système dont les usages non recommandés produisent des risques.

a- Les dangers des usages informatiques

Les appréciations que les apprenants portent sur le rôle des usages de l’ordinateur dans leur éducation permettent d’entrapercevoir que, dans certaines conditions non conseillées, ceux-ci peuvent présenter des dangers.

L’un des premiers dangers mentionnés par les apprenants est l’existence des sites pornographiques sur Internet. Ils sont les « plus grands dangers pour les adolescents ». Ce sont des « sites abêtissants », c’est-à-dire, littéralement, des sites dont les visites rendent « bêtes » et « nuls », du point de vue des performances scolaires. Ils encouragent ce qu’ils appellent la « prostitution occidentale via Internet », la « déviance », la « délinquance juvénile » et la « pollution de l’esprit des apprenants ». Les propos suivants peuvent illustrer ce point de vue.

« Le danger de l’ordinateur est qu’il peut facilement dérouter les adolescents adeptes des sites pornographiques ; il peut rendre l’élève paresseux et l’encourager à éviter ses cahiers et ses livres. L’ordinateur ne peut donc pas améliore le travail scolaire de l’apprenant dans le sens où celui-ci s’en sert pour satisfaire des envies personnelles et passionnelles et non pour s’instruire ». (ESSO EKO, 16 ans, PA4).

« L’ordinateur ne peut pas améliorer les travaux des élèves dans le cas où un élève, au lieu de travailler pour s’instruire intellectuellement, se met à visiter les sites pornographiques ou à chercher des partenaires à travers Internet », (TCHITCHIE MAFO, 15 ans PA4).

La perte et le non contrôle du temps passé devant un écran d’ordinateur est le deuxième danger que mentionnent les apprenants. C’est comme si l’ordinateur possédait une force d’attraction ayant la possibilité de retenir ses utilisateurs aussi longtemps qu’il le veuille. Les déclarations suivantes sont révélatrices à cet effet :

« Je perds tout mon temps au lieu de prendre mes cahiers et mes livres pour les lire et les étudier, et quand on fait les évaluations, j’ai alors des sous-moyennes parfois bizarres. Je pense que cela est dû au fait que l’ordinateur me vole beaucoup de temps », (EFOUBA ONGUENE, 17 ans TD2).

            

De ces déclarations, l’on peut aisément comprendre que les difficultés sont aussi la dépendance et l’assujettissement vis-à-vis des habitudes informatiques (jeux, musiques, films, tchatches, sites pornographiques, traitement de texte, recherches documentaires…) L’isolément et la déstructuration des rapports sociaux que cela peut entraîner à long terme est également l’un des dangers des usages informatiques. Aussi, le fait que des apprenants s’attardent devant un écran d’ordinateur au détriment de la lecture de leurs cahiers et livres consacre ici un renversement des priorités en matière d’études. Chez certains d’entre eux, les cahiers et les livres cèdent la place aux pratiques informatiques qui, pourtant, ne peuvent les remplacer efficacement, si non les compléter et les renforcer.

Le dernier danger mentionné par les apprenants est la recherche des partenaires sur Internet. L’Internet, à travers  les tchatches encourage ce qu’ils appellent le « détournement des adolescents » et « l’éclatement des couples et des relations entre des fiancés ». Leur position sur ce point est qu’Internet, via les tchatches, « favorise la pédophilie et le développement de l’homosexualité. En effet, on croyait qu’Internet était un instrument uniquement éducatif ; aujourd’hui ce dernier [sic] détruit la majorité des mineurs et des couples », (ESSOMBA, 16 ans, PD2). Ces déclarations permettent de dégager et de faire émerger trois axes qui se penchent sur les dangers de l’usage de l’ordinateur afin de les expliquer et de les comprendre.

Le premier axe permet de souligner que  les dangers de l’usage de l’ordinateur découlent  des types d’usages effectués. Ainsi, les programmes non recommandés, comme  les tchatches, les sites pornographiques et les distractions exagérées, ne donnent pas la possibilité de produire et de créer chez les apprenants, une « valeur ajoutée » pédagogique particulière à leurs activités scolaires. Au contraire, ils « détournent », « polluent l’esprit » et « font régresser l’intelligence ».

Le second axe  permet de comprendre que l’usage de l’ordinateur peut présenter des dangers lorsqu’il est effectué dans des conditions  non citoyennes. Le fait de ne pas contrôler le temps qui passe  amène à renverser les priorités  scolaires. La passion pour l’Internet conduit ainsi à délaisser les cahiers et les livres.

Enfin, les dangers de l’usage de l’ordinateur sont davantage perceptibles chez ceux qui ont été déçus, découragés et désillusionnés dans leurs études, dans leur vie familiale ou socio-professionnelle. Les recherches de mari ou de femmes sur Internet apparaissent ainsi comme leur dernier rempart et espoir. Elles révèlent une forme de crises sociales et maritales où, face aux déceptions de l’école et aux difficultés d’une insertion efficiente dans la vie économique et socio-professionnelle, « sortir » du pays ou aller à « Mbeng » signifie « s’en sortir », et « décrocher un mari blanc sur Internet » apparaît comme le dernier recours pour une vie heureuse.

De ce point de vue, au lieu que les pratiques informatiques encouragent les activités et performances scolaires, elles y créent plutôt des difficultés. Elles apparaissent donc comme produisant des effets presque identiques à ceux d’une « drogue ».

b- La « drogue » de l’informatique

En analysant les opinions des apprenants sur le rôle de l’usage de l’ordinateur dans leurs travaux scolaires, on comprend aussi que les outils informatiques peuvent, d’une certaine manière, produire les effets d’une « drogue ».

Deux facteurs permettent d’expliquer ce rapprochement ou cette analogie. Le premier facteur est que les deux éléments (ordinateur, drogue) attirent, passionnent et séduisent les jeunes adolescents. C’est cet attrait massif des jeunes vers l’usage de l’Internet  que BABA WAME (2005 : 71) montre dans son travail. Il permet de constater que les jeunes sont ceux qui fréquentent le plus les cybercafés. Le second facteur qui explique cette analogie est que l’usage de l’ordinateur, comme celui de la drogue, fait en sorte que les apprenants passionnés  s’y consacrent au détriment de leurs activités scolaires traditionnelles.

L’analogie établie entre l’ordinateur et la drogue peut aussi s’expliquer par le fait que les habitudes informatiques ont la possibilité de produire et de développer une certaine forme de dépendance et d’assujettissement vis-à-vis des NTIC. Cela veut dire, en d’autres termes, que l’usage de l’ordinateur peut occuper de façon progressive une grande partie de temps des apprenants. Il devient ainsi comme la « principale activité », non seulement dans le cadre des travaux scolaires, mais aussi dans les loisirs et distractions. Pour plusieurs de ceux qui utilisent l’ordinateur fréquemment, « manipuler l’ordinateur fait partie de [leurs] loisirs préférés ». Pour eux, l’ordinateur est devenu un « objet de passion » et un enjeu exceptionnel. Les NTIC apparaissent ainsi comme « une révolution » et « une avancée technologique ». Ils possèdent de ce fait une certaine force, que l’on peut appeler ici « force informatique » ou « puissance télématique ». Et c’est de cette façon qu’elles arrivent à séduire et rendre dépendants les jeunes apprenants. L’ordinateur est, non seulement utilisé pour des activités de recherche, mais aussi comme instrument de loisir. Des apprenants affirment également qu’ils font recours à l’utilisation de l’ordinateur quand ils sont stressés et déçus à l’école ou à la maison. L’outil informatique apparaît, dans ce cas présent, comme un « échappatoire au réel » et comme une « évasion au pays des miracles ». Il produit, de ce point de vue,  une forme de fuite ou de refuge. En rapport avec cet exposé, BRUNO LUSSATO (2000 : 56) relevait déjà cette interrogation et ce commentaire dans son article : « L’ordinateur rend intelligent ? C’est faux ! »

Comment l’ordinateur pourrait-il nous rendre plus intelligents ? Il n’est pas le miroir de l’intelligence humaine. Sa logique est non seulement beaucoup plus pauvre (…), mais elle est artificielle. C’est une logique d’évasion qui permet d’éviter les ambiguïtés du réel : le pays du miracle. On est en train de fabriquer des drogués de l’ordinateur. Demain, ces enfants seront des déchets de la société.

Cette citation met certes en évidence  la dépendance et l’assujettissement des apprenants vis-à-vis des habitudes informatiques. Dans ce sens, elle considère l’ordinateur comme un moyen de s’évader devant la complexité de la réalité sociale et scolaire. Il fait oublier la réalité et ses complexités. C’est vérifiable dans la mesure où, déçus, certains apprenants affirment se réfugier dans la navigation  sur la toile. En un sens, il peut aussi, selon les témoignages des apprenants, faire « perdre la notion du temps ». Cependant, cette citation ne considère qu’un aspect de la question du rôle et des enjeux des pratiques informatiques en matière d’éducation scolaire. Ainsi que le montrent ce travail, au-delà de tous ces risques, l’usage de l’ordinateur permet de créer et de produire chez les apprenants utilisateurs  de la « valeur ajoutée » pédagogique.

A l’instar de la « puissance de la télévision », cette « force informatique » pousse les apprenants à passer assez de temps devant un écran d’ordinateur, à laisser passer leurs cours au profit d’Internet et à dépenser de l’argent à cet effet. Il se produit, dans cette optique, une sorte d’assujettissement à l’égard des outils informatiques. Aussi, RIGOLLET (2005 : 143) écrit ceci  à propos des conséquences que cet assujettissement peut entraîner :

L’assujettissement à l’ordinateur dénature peu à peu tous les autres modes d’échanges interactifs. Dans ces cas extrêmes, l’enfant en vient même à ne plus tolérer la moindre relation avec autrui, tant il est imprégné de logique à haute fréquence, habitué à ces dialogues expéditifs entre l’écran et les doigts qui semblent accélérer les cours du temps et rendre par comparaison interminable les échanges de propos avec autrui.

La puissance informatique  rend les apprenants en quelque sorte comme des « accros » du net. Les témoignages ci-dessus mentionnés permettent également de lire qu’il se produit une sorte de renversement des priorités en matière d’éducation scolaire. Les recherches sur Internet prennent la place des activités de lecture des cahiers et des livres. Certains préfèrent ainsi apprendre et étudier virtuellement plutôt qu’en présentiel. Tout ceci donne la possibilité de soulever un certain nombre d’interrogations. Les activités informatiques viennent-elles compléter et renforcer les activités traditionnelles d’apprentissage scolaire ou viennent-elles les remplacer et s’y substituer ? En d’autres termes, l’usage de l’ordinateur, avec ses divers services, opportunités et programmes éducatifs, se constitue-t-il en supplément pédagogique ou en suppléant pédagogique des activités traditionnelles d’éducation scolaire des apprenants ? C’est ici que se manifeste l’un des dangers que peuvent entraîner les habitudes informatiques, notamment dans un système scolaire où l’intégration des NTIC n’est pas encore effective et satisfaisante, c’est-à-dire  dans un contexte d’éducation où l’utilisation des NTIC n’a pas encore intégré suffisamment  la visée et la dimension pédagogiques.

De ce qui précède cependant, il résulte que  l’utilisation fréquente et citoyenne de l’ordinateur permet, au-delà des risques et difficultés, de produire chez les apprenants utilisateurs, une réelle « valeur ajoutée » pédagogique. Elle permet aussi, à partir de cette maîtrise de l’environnement scolaire et social, de construire chez eux un langage et une culture informatiques.

CONCLUSION

Ce travail, faut-il donc le rappeler, portait sur l’analyse des opinions et pratiques des apprenants construites autours de l’ordinateur et de son rôle dans l’éducation. Son objectif visait ainsi à découvrir ces opinions et pratiques et à les appréhender. Cette étude permet finalement de comprendre que les apprenants croient et sont convaincus que l’usage de l’ordinateur peut, tel un ferment, améliorer et faciliter les activités et performances scolaires des apprenants. Ce rôle dépend toutefois des facteurs que sont  la volonté de l’apprenant à travailler, son savoir-faire informatique, les types de programmes et de pratiques. Ce travail invite aussi à tenir compte des difficultés et dangers éventuels que peut poser les pratiques informatiques. Cette étude propose alors aux promoteurs des TIC en éducation et aux responsables des établissements scolaires, les recommandations ci-après.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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TARDE, G. (1989). L’Opinion et la foule, paris, PUF.

REPRESENTATIONS SOCIALES DE L’ORDINATEUR

REPRESENTATIONS SOCIALES DE L’ORDINATEUR

CHEZ LES APPRENANTS CAMEROUNAIS

BECHE Emmanuel

DEA en Sociologie

Université de Yaoundé I (Cameroun)

bechefr@yahoo.fr

http://beche-emma.populus.ch

http://bechem.afrikblog.com 

RESUME

Ce travail porte sur les représentations et perceptions que développent les apprenants sur l’ordinateur. Depuis 1997 avec la connexion du Cameroun à la toile et 2001-2002 avec l’introduction de l’informatique dans les programmes scolaires, les ordinateurs gagnent de façon croissante de la place dans les écoles, maisons et cybercafés. L’objectif de ce travail est donc de déceler ces représentations, dégager les facteurs dont elles dépendent et dévoiler leur dimension symbolique. Pour y arriver, cette étude a utilisé l’interview comme technique de  collecte des données. A l’issue des opérations de catégorisation, de classement et d’analyse des réponses, il est ressorti que les apprenants développent à l’égard de l’ordinateur des représentations suffisamment acceptables et objectives. Celles-ci dépendent des facteurs tels que la qualité des activités informatiques réalisées en classe, la familiarité avec les pratiques informatiques, l’environnement social et familial et les rapports sociaux de genre. A partir de là, quelques recommandations ont été proposées à l’endroit des promoteurs des TIC dans l’éducation au Cameroun.

Mots-clés : représentations sociales, ordinateurs, apprenants camerounais, éducation.

INTRODUCTION

Depuis six années, notamment avec l’introduction de l’informatique dans le système scolaire camerounais, l’ordinateur fait partie désormais du quotidien scolaire et familial des apprenants. Ce contexte provoque chez eux l’émergence et le développement des représentations et croyances. En tant que « formes de pensée sociale », ces représentations informatiques, non seulement dépendent d’un certain nombre de facteurs, mais aussi constitue à la fois une forme d’évaluation des manières dont les acteurs éducatifs s’approprient l’ordinateur et l’utilisent, et une voie pour les renforcer et les améliorer. Après avoir déterminé les objectifs, l’intérêt et la problématique, ces travaux vont, au moyen de l’interview, découvrir et analyser ces représentations afin de proposer, à partir de là, quelques recommandations.

I- PROBLEMATIQUE DE L’ETUDE

La connexion du Cameroun à l’Internet en 1997 et l’introduction de l’informatique dans ses écoles ont entrainé que l’ordinateur occupe significativement l’espace socio-scolaire : écoles, ménages, cyberespaces…Aujourd’hui par exemple, une vingtaine de lycées publics sont connectés à la toile, grâce à plus de 926 postes disponibles, pour près de 45 000 apprenants. Ainsi que le constate MATCHINDA (2006 : 213), « en l’espace de quelques années [sept ans], l’ordinateur et l’Internet sont devenus pour les élèves camerounais un élément faisant partie du quotidien.

En effet, l’émergence récente des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication (NTIC) et leur grande diffusion, conjuguées avec la baisse considérable du coût du matériel, ont favorisé l’acquisition des ordinateurs par des familles. Dans la ville de Yaoundé notamment, la proportion des apprenants qui fréquentent les cybercafés est, d’après TCHOMBE (2006 : 32), de plus de 80,3%. Cet auteur indique aussi que près de 60,5% des familles dans la ville de Yaoundé possèdent au moins un ordinateur à la maison, auquel d’ailleurs tous les membres du ménage ont accès. On assiste, de ce point de vue, non seulement à la « scolarisation » de l’ordinateur, mais aussi et autant à sa « familiarisation » et à son « omniprésence » progressives. Il devient petit à petit un élément « familier », et « quasi naturel » de l’environnement communautaire, scolaire et familial des apprenants. Ce contexte social et scolaire dominé par l’utilisation des outils informatiques engendre, chez les apprenants « technophiles », la production et la construction des représentations, perceptions, idées, images et symboles relatifs à l’ordinateur et à ses usages, d’autant plus que « toute histoire est représentée, c’est-à-dire appropriée par l’individu ou le groupe, reconstruite dans son système cognitif, intégrée dans son système de valeur, dépendant de son histoire et du contexte social et idéologique qui l’environne », (ABRIC, 1997 : 37).

Ainsi, quelles logiques représentationnelles les apprenants camerounais organisent-ils autour de l’ordinateur ? De quels facteurs dépend leur élaboration ? Il s’agit également d’évaluer les portées de ces perceptions au niveau des activités informatiques des apprenants. Dans ce cas, comment orientent-elles leurs discours et pratiques autour de l’ordinateur ? Aux questions ci-dessus posées, ce travail formule les hypothèses suivantes.

II- HYPOTHESES DE TRAVAIL

L’hypothèse générale définie dans le cadre de ce travail est que les représentations que les apprenants camerounais construisent autour de l’ordinateur sont telles que celui-ci est perçu comme une composante de modernité et un outil de jeux, de travail et de communication.

De façon opérationnelle, Les représentations que développent les apprenants autour de l’ordinateur dépendent du genre et de l’environnement social et scolaire.

Ces représentations déterminent, dans une certaine mesure, les pratiques informatiques des apprenants ainsi que l’effectivité de l’intégration des TIC dans le système scolaire camerounais.

III- INTERET DE L’ETUDE

L’intérêt de ce travail réside dans la compréhension de l’environnement socio-pédagogique et technologique qui caractérise désormais le système scolaire camerounais à travers la mise en évidence des représentations des apprenants.

La connexion du Cameroun au « Réseau des réseaux » en 1997  et l’introduction de l’informatique dans les écoles ont, en effet, créé des conditions ayant favorisé l’émergence et le développement des représentations autour de l’ordinateur. L’intérêt de cette étude réside donc dans la saisie de ces représentations comme révélatrices des modes d’appropriation de l’objet et moyens de favoriser son intégration en éducation. Cet article conduit aussi à comprendre que l’ordinateur n’est pas qu’un simple objet ou instrument : il signifie. La manière dont les apprenants se le représentent traduit la qualité et la fréquence des activités informatiques réalisées à l’école et hors de l’école. Le compte rendu des représentations informatiques des apprenants est donc une sorte d’évaluation du processus  d’acceptation et d’appropriation des TIC par les apprenants et de l’effectivité des programmes informatiques effectués en classe. Ainsi, l’intégration des TIC dans l’éducation invite à considérer ces représentations ainsi que les pratiques faites en dehors du cadre scolaire. Pour concrétiser cet intérêt, ce travail a utilisé l’interview comme technique de collecte des données.

IV- TECHNIQUE DE COLLECTE DES DONNEES

Pour rendre compte des représentations construites autour de l’ordinateur, ce travail a retenu l’interview comme technique de collecte des données. Elle a été réalisée dans la période du 26 au 30 novembre 2007, avec 52 apprenants dont 26 filles et autant de garçons, pris de façon aléatoire. Leurs réponses ont été analysées suivant deux étapes, à savoir l’établissement des catégories et le classement des réponses en fonction de ces catégories. Les réponses pertinentes ont été directement citées pour illustrer l’examen du contenu représentationnel. Pour alors montrer la force et la signification de ces représentations, ce travail s’attèle à préciser le sens de la notion de représentations sociales et à comprendre celles que les apprenants ont de l’ordinateur.

V- NOTION DE REPRESENTATION SOCIALE : ESQUISSE DE DEFINITION

               L’étude des représentations sociales de l’ordinateur chez les apprenants est un moyen qui donne la possibilité d’appréhender leurs pratiques informatiques. C’est pourquoi, cette notion mérite d’être appréhendée en premier lieu.

1- Ce qu’est une représentation sociale

               Le mot « représenter » vient du latin « repraesentare ». Il signifie « rendre présent ». La représentation est ainsi « l’action de rendre présent ou sensible quelque chose au moyen d’une figure, d’un symbole ou d’un signe ». Cette notion intègre alors les mots tels que : sujet, objet, figure, symbole, signe, perception et action.

               De façon plus claire, le mot « représentation » désigne, ainsi que le définit JODELET (1991 : 36) « une forme de connaissance socialement élaborée et partagée ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social ». La citation ainsi mise en exergue permet de souligner que la représentation ne se crée pas ex-nihilo : elle se construit à partir des données sociales et trouve sa signification dans la société. Elle est une sorte de manifestation matérielle, c’est-à-dire le symbole des complexités, clivages, ambivalences et réalités d’une société donnée. Elle influence ainsi les pratiques, comportements et actions des individus. Dans le cas présent, ce sont les pratiques informatiques des apprenants qu’elle alimente. Les comportements de ces derniers face aux outils informatiques et la maîtrise qu’ils en ont y trouvent leur fondement. Celle-ci intervient, de plus, dans la construction des opinions et jugements à l’égard de l’objet représenté, c’est-à-dire ici de l’ordinateur et de son usage. Elle permet donc aux apprenants de donner du sens à leurs pratiques informatiques, de comprendre la réalité, de s’y adapter et de s’y définir une position sociale. Ce point de vue est encore mis en évidence dans une autre définition que donne JODELET (1997 : 365) à la notion de « représentation sociale ». Elle écrit, en effet, ce qui suit :

Le concept de représentation sociale désigne une forme de connaissance spécifique, le savoir de sens commun, dont les contenus manifestent l’opération de processus génératifs et fonctionnels socialement marqués. Plus largement, il désigne une forme de pensée sociale. Les représentations sociales sont des modalités de pensée pratique orientées vers la communication, la compréhension et la maîtrise de l’environnement social, matériel et idéel.

            De ce point de vue, la représentation sociale de l’ordinateur reste marquée par l’environnement social des apprenants. Elle intervient ainsi dans la manière de communiquer, de comprendre et de maîtriser les pratiques de l’outil informatique. Pour davantage comprendre la notion de représentation sociale, ce travail cherche à l’appréhender sous plusieurs approches.

            Le premier point de vue insiste, ainsi que le souligne JODELET (1997 : 168), sur « les aspects signifiants de l’activité représentative ». Ici, les sujets sont « producteurs de sens ». Leur représentation sociale de l’objet (ordinateur) permet d’exprimer et de traduire le « sens qu’il donne à [leur] expérience dans le monde social », d’autant plus que la représentation sociale est élaborée à partir des données sociales et des valeurs reconnues par la société. Elle est donc le reflet et la traduction de ce contexte social.

            La deuxième approche envisage la représentation sociale sous l’angle du discours. Ses propriétés dérivent ainsi de la situation de communication et d’interaction. Elles découlent aussi de l’appartenance sociale des sujets parlants et de la finalité de leurs discours.

            Enfin, la pratique sociale des acteurs est traduite dans une troisième optique. Ici, les sujets sont des acteurs sociaux et la représentation qu’ils reproduisent reflète les normes institutionnelles découlant de leurs positions ou les idéologies liées aux places qu’ils occupent.

            Cette étude va donc appréhender les représentations sociales que les apprenants construisent autour de l’ordinateur et de ses usages sous trois angles. Ces approches permettront aussi de saisir les représentations en les situant dans un contexte donné et de saisir leurs significations. L’examen des caractéristiques et des fonctions des représentations sociales permet davantage d’enrichir cette analyse.

2- Caractéristiques et fonctions des représentations sociales

            Les représentations sociales, telles celles construites autour de l’ordinateur, peuvent être marquées par quatre caractères essentiels.

            D’abord, elles « représentent » toujours un objet. Elles le symbolisent et le traduisent « matériellement ». Dit autrement, il n’existe pas de représentation sans objet. De la même manière, sans objet, il n’existe pas de représentation sociale. Aussi, l’apparition d’un objet, tel que l’ordinateur, provoque dans un contexte social donné, l’émergence et le développement des représentations y relatives. Celles-ci (représentations) s’inscrivent ainsi dans la relation entre l’objet représenté et le sujet qui représente l’objet. Elle est, en d’autres termes, « le processus par lequel s’établit leur relation ». De cette façon, les apprenants (sujets) et l’ordinateur (objet) sont en interaction et s’influencent l’un l’autre. De cette interaction, s’élaborent des pratiques, comportements, jugements et opinions.

            Ensuite, les représentations sociales ont un caractère symbolique et signifiant. Autrement dit, elles ont deux faces : l’une « figurative » et l’autre « symbolique ». Dans la figure, les sujets que sont les apprenants symbolisent l’objet (ordinateur) qu’ils interprètent en leur donnant des significations. D’après ROUQUETTE ET RATEAU  (1998 : 17), « c’est le sens qui est la qualité la plus évidente des représentations sociales ».

            Les représentations sociales ont aussi un caractère constructif. Elles construisent la réalité sociale, donnent naissance à des opinions et à des jugements et engendrent des pratiques et usages. Pour ABRIC (1997 : 37) par exemple, « toute réalité est représentée, c’est-à-dire appropriée par l’individu ou le groupe, reconstruite dans son système cognitif, intégrée dans son système de valeur dépendant de son histoire et du contexte social et idéologique qui l’environne ».

            Enfin, elles ont un caractère autonome et créatif. Cela veut dire qu’elles influencent les attitudes et comportements. Non seulement, elles engendrent des opinions relatives à l’usage de l’ordinateur dans les travaux scolaires, mais elles marquent aussi les manières suivant lesquelles les apprenants s’approprient les activités informatiques.

            A partir de ces caractéristiques, l’on peut dégager que les représentations sociales ont d’abord pour fonction d’amener les individus à intégrer des nouvelles données à leurs cadres de pensée et d’action. Elles permettent ainsi d’interpréter et de construire la réalité et la vie quotidienne. C’est pourquoi, elles ne sont jamais figées, mais elles évoluent. Elles orientent les conduites et les comportements, parce qu’elles sont porteuses de sens, de signification et qu’elles créent des liens. Elles engendrent donc des attitudes, pratiques, opinions et comportements. Elles ont ensuite une fonction prescriptive suivant les valeurs d’une société donnée. Ainsi, elles définissent ce qui est licite, tolérable ou inacceptable dans un contexte social donné. Enfin, les représentations sociales ont une fonction identitaire, en ce qu’elles permettent de situer les individus et les groupes dans le champ social en fonction des systèmes de normes et de valeurs socialement et historiquement déterminés. Les pratiques, langages et représentations que les élèves des lycées général Leclerc et bilingue partagent et expriment en rapport avec l’ordinateur sont, de ce point de vue, révélateurs de leur « lien social et [de leur] identité », (JODELET, 1991 : 51).

            Ce travail va donc examiner et analyser le sens, la signification, les fonctions et les caractéristiques des représentations que les apprenants développent à l’égard de l’outil informatique qu’est l’ordinateur.

II- LES APPRENANTS ET LEURS PERCEPTIONS DE L’ORDINATEUR

            Pour étudier les logiques représentationnelles des apprenants, ce travail prend en compte les définitions qu’ils en donnent et les manières dont ils les représentent.

1- Ce qu’est l’ordinateur pour  les apprenants

            Des entretiens avec des apprenants ont été réalisés afin qu’ils expriment leurs représentations de l’ordinateur par des mots et au travers de définitions. La question principale était donc celle-ci : « Si on vous demandait d’expliquer l’ordinateur à une personne qui ne l’a jamais vu, que diriez-vous ? » Les définitions qu’ils donnent de l’ordinateur sont nombreuses. Elles peuvent davantage être significatives si elles sont catégorisées en fonction des fréquences suivant lesquelles les apprenants accèdent à l’usage de l’ordinateur. C’est ce qui ressort d’ailleurs du tableau ci-dessous.

Tableau n° 1 : Les apprenants et leurs définitions de l’ordinateur

Définitions Catégories	Définitions qui mettent en évidence les composantes de l’ordinateur (écran, souris, clavier, unité centrale)	Définitions qui mettent l’accent sur les fonctions de l’ordinateur	Des réponses de type « je n’ai aucune idée »	Total
Les apprenants qui utilisent fréquemment l’ordinateur	14	10	0	24
Les apprenants qui utilisent l’ordinateur occasionnellement	15	5	0	20
Les apprenants qui ont un accès difficile à l’ordinateur	0	0	8	8
Total	29	15	8	52

La lecture de ce tableau permet de comprendre qu’une familiarité plus ou moins importante avec l’ordinateur favorise la production et la construction des idées y relatives. En revanche, un accès difficile aux usages informatiques ne donne pas l’opportunité de mieux expliquer et présenter cet outil informatique. Ainsi, des définitions enregistrées, vingt-neuf d’entre elles, c’est-à-dire 55,76% d’affirmations, mettent en valeur l’architecture extérieure de l’ordinateur. Autrement dit, ces définitions font ressortir l’ensemble formé de l’écran, de la souris, de l’unité centrale et du clavier. En voici, à cet effet, quelques définitions retenues.

            « L’ordinateur est un appareil qui effectue de longues opérations et informe sur les questions posées. Il est composé d’un écran, d’un clavier, de la souris, de l’unité centrale », (MBONANG MEBANN, 17 ans, TleA4).

            « C’est un appareil constitué d’un écran comme la télévision, d’un écran, d’un clavier et d’une souris, le tout permettant de traiter certains sujets, de s’informer, d’améliorer ses connaissances, tout ceci renfermé dans des fenêtres appelées icônes », (ESSO EKO, 16 ans, PA4).

            « L’ordinateur ressemble à la télévision et possède un écran, mais il a une souris qui lui sert de guide », (YANOU BEUMI, 17 ans, TleD1).

« L’ordinateur est comme n’importe quel outil nouveau, composé d’un clavier, de l’unité centrale et d’un écran », (AMMASANGALITE, 17 ans, PD4).

Les composantes informatiques mises ainsi en évidence par ces définitions constituent la forme extérieure de l’ordinateur. Les éléments, tels que le disque dur ou le micro-processeur n’y apparaissent pas. En dépit de cela, ces définitions permettent tout de même de montrer et de comprendre que ces apprenants ont une connaissance globale, acceptable et essentielle de cet outil informatique. Cependant, elle est peu profonde en ce sens qu’elle ne s’appuie que sur la forme extérieure de l’ordinateur, ce qui fait qu’en supprimant de ces définitions, la souris et le clavier, l’outil informatique ressemblerait à un téléviseur. D’ailleurs, certains de ces apprenants l’identifient ainsi. Ainsi, bien que 60,5% des familles possèdent un ordinateur à la maison et 80,3% d’apprenants fréquentent les cybercafés, ces derniers, même s’ils en ont majoritairement une connaissance acceptable et objective, n’en ont pas cependant une maîtrise avancée. C’est donc, en d’autres termes, une traduction du fait que le tissu socio-scolaire n’a pas encore intégré et approprié les TIC de façon effective et tangible.  Il est ainsi aisé de comprendre que les représentations sociales permettent de « décrire, analyser et expliquer » la réalité sociale. Elles « disent quelque chose sur la réalité … [Elles] nous guident dans la façon de nommer et de définir ensemble les différents aspects notre vie de tous les jours, dans la façon de les interpréter, statuer sur eux et, le cas échéant, prendre une position à leur égard et la défendre », (JODELET, 1989 : 36).

Lors des entretiens avec les apprenants des lycées général Leclerc et bilingue, une question leur a été d’ailleurs posée, à savoir celle qui suit : « Que pouvez-vous dire à propos des cours d’informatique dispensés dans votre établissement scolaire ? » Leurs réponses sont telles qu’elles manifestent certes leurs intérêts et passions pour les pratiques informatiques, mais elles  traduisent aussi et notamment leur insatisfaction et déception par rapport aux contenus des programmes effectués. Un coup d’œil dans leurs cahiers d’informatique suffit pour se rendre compte que les cours s’attardent davantage sur l’architecture de l’ordinateur et son fonctionnement que sur sa dimension pédagogique. Les propos suivants sont révélateurs à cet effet :

« Les cours d’informatiques sont nuls, et je sais de quoi je parle ; car j’ai comparé les cours dispensés ici et ceux donnés à l’extérieurs. La différence est tellement grande. Je crois qu’ici, on empêche la libération de l’imagination et la créativité de l’élève », (AMASSANGALITE, 17 ans, PD4).

« Dans mon établissement, pour dire vrai, les cours d’informatiques dispensés sont très ennuyeux, peu riches et répétitifs », (NGONO EKANI, 17 ans, PD3).

« Les cours d’informatique dispensés ici au lycée sont très brefs ; en fait on ne nous apprend pas à utiliser à utiliser l’ordinateur, mais plutôt à découvrir ses paramètres », (GODFREY, 17 ans, PA4).

« Sans être méchant, ils [les cours d’informatique] sont nuls, archi ennuyeux. L’ennui vient du fait qu’on s’attarde toujours sur comment allumer et éteindre un ordinateur, et on n’avance jamais », (APO EBODE, 15 ans, PD4).

« Les cours d’informatique dispensés au Lycée Général Leclerc sont nuls. On ne nous apprend pas l’informatique du tout. Ils nous montrent les mêmes choses depuis six ans. Ils sont décourageants ; on n’avance en rien dans ces cours, car ce qu’on voyait en 6^ème, on le voit encore en Première », (DJEUGA NANA, 15 ans, PD4).

Néanmoins, certaines définitions (28,84% de réponses) mettent en avant les fonctions et les usages de l’ordinateur. Ces définitions, telles celles qui suivent, apparaissent riches et profondes.

                                                                                                                                             « Outil de travail formidable qui nous permet d’avoir tout en un, c’est-à-dire tout ce qui est « homevideo », tel que le téléviseur, le lecteur CD et DVD, ainsi que les jeux et distractions. Il permet d’accomplir des recherches sur le plan scolaire », (NOAH ESSOMBA, 17 ans, PD2).

                                                                                                                                             « Merveilleux objet permettant de suivre de la musique, voir des films, travailler et conserver les dossiers », (ELATI-LEA, 16 ans, 2^ndeA4).

                                                                                                                                             « Appareil permettant à la fois de communiquer, de s’informer, de se divertir et aussi de travailler », (ESSAMA ATANGANA, 17 ans, PD3).

                                                                                                                                             « Appareil électrique à partir duquel on peut accéder à des fichiers permettant de nous distraire avec des jeux, et de faire des recherches sur tous les plans », (OYENGUELEK ESSAMA, 17 ans, PD4).

                                                                                                                                    « C’est une machine électronique…servant d’outil de communication, d’information et de jeux », (NGONO EKANI, 17 ans, PD3).

L’examen des quinze définitions qui mettent en exergue les fonctions de l’ordinateur laisse apparaître trois types de réponses correspondant chacune à une fonction.

La première fonction qui semble fréquente dans ces définitions est celle qui présente l’ordinateur comme un objet ludique. Elle est exprimée par onze apprenants, tous des garçons. Les expressions, telles que : « lecteur CD et DVD », « musiques », « jeux », « divertissement », « distractions », « films », et « vidéo », renvoient bien à cette fonction ludique de l’ordinateur.

La seconde fonction que traduisent ces définitions permet de considérer l’ordinateur comme un outil de recherche et de travail. Ainsi, les expressions comme : « traiter et stocker les données », « saisir et conserver des informations », «  accéder à des fichiers », « conserver des dossiers », « accomplir des recherches sur le plan scolaire », « faire des recherches sur tous les plans », sont des indices qui font allusion  au traitement de texte et aux recherches documentaires sur Internet. Cette fonction est mise en évidence autant par les filles que par les garçons, ce qui signifie que l’intérêt que portent les deux genres pour la scolarisation et l’éducation scolaire est quasi équilibré.

La dernière fonction que laissent entrevoir ces définitions fait de l’ordinateur un moyen  de communication, d’information et de formation. Elle est plus traduite par les filles que par les garçons. Les  formules telles que : « communiquer », « s’informer », « correspondre », « envoyer des messages », « recevoir et lire des messages », « tchatcher », « e-mail » et « écrire des lettres » traduisent bien cette fonction.

Ces observations donnent donc la possibilité de remarquer que l’ordinateur offre, selon les avis des répondants, cinq types de services : les activités ludiques, le service de traitement de texte, les recherches documentaires, la communication et l’information. Elles permettent aussi d’insister sur la connaissance qu’ils ont de l’outil informatique. Dans l’ensemble, ceux-ci en possèdent une connaissance essentielle et suffisante. Même si la fonction et la dimension pédagogiques n’y apparaissent pas clairement, ces définitions situent et placent l’ordinateur dans l’ordre de la nouveauté, de la révolution, de la modernisation, de l’importance, de l’utilité et voire de la nécessité. Pour eux, l’outil informatique est un « merveilleux appareil » qui « peut tout », qui « fait tout », qui « permet de faire des recherches sur tous les plans », qui « répond à toutes les questions posées », qui « répond à toutes les préoccupations actuelles » et qui est « multifonctionnel ». Ainsi, ces apprenants ne situent pas l’ordinateur dans l’ordre du superstitieux, du surnaturel, du magique ou de l’irrationnel, mais sous celui de l’objectivité.

Par ailleurs, les apprenants qui affirment avoir un accès difficile aux usages informatiques n’ont donné aucune réponse par rapport à la manière dont ils peuvent définir et expliquer un ordinateur. Les uns ont tout de suite affirmé qu’ils ne savent pas comment l’expliquer.  D’autres, au contraire, ont hésité, bougé la tête, haussé les épaules et murmuré quelques mots de façon hésitante avant de déclarer finalement qu’ils n’en n’ont aucune idée ou qu’ils ne savent pas comment le définir. Ainsi, la manière dont les apprenants connaissent et définissent l’outil informatique dépend de la familiarité qu’ils ont avec cet outil. Plus ils l’utilisent, plus ils le connaissent, plus ils se l’approprient et mieux ils le définissent. En fait, comme l’écrit JODELET (1991 : 38), ces définitions sont « le produit et le processus d’une activité d’appropriation de la réalité extérieure ».

Dans l’ensemble cependant, les répondants ont une vision et une connaissance acceptables et objectives des TIC, ce qui leur permet de créer un cadre motivant capable de faciliter leurs activités scolaires. Les développements et les constats ci-dessus permettent donc de découvrir que les manières dont ils définissent l’ordinateur découlent d’un certain nombre de facteurs socio-scolaires.

Premièrement, elles dépendent de la fréquence et de la qualité des activités informatiques (cours d’informatique, activités pratiques, accès aux centres multimédias…) effectuées à l’école. On découvre une certaine correspondance entre les définitions de la majorité des apprenants et la nature des activités informatiques réalisées à l’école. Le fait que, par exemple, les cours d’informatique soient, selon les répondants, brefs, répétitifs, davantage théoriques que pratiques, a pour corollaire que la majorité des apprenants définissent l’outil télématique à partir de ses composantes externes. Ainsi, les activités informatiques riches et variées favorisent une connaissance approfondie de l’ordinateur et de ses fonctions. En revanche, la construction de cette connaissance peut être défavorisée par des cours d’informatique élémentaires et plus théoriques que pratiques.

Deuxièmement, ces définitions dépendent de la fréquence et de la facilité avec lesquelles les apprenants accèdent à l’usage informatique. Les données statistiques établies à partir des entretiens menés avec les apprenants ont permis de les catégoriser en trois groupes : ceux qui utilisent l’ordinateur fréquemment, ceux qui l’utilisent occasionnellement et ceux qui y accèdent difficilement. Ce dernier groupe, contrairement aux autres,  affirme n’avoir aucune idée par rapport à la façon dont ils peuvent expliquer et présenter l’outil informatique. Ceux qui l’utilisent occasionnellement le présentent davantage à partir de ses composantes externes que sont le clavier, l’écran, l’unité centrale et la souris. En revanche, ceux qui s’en servent permanemment en ont majoritairement une connaissance qui intègre aussi bien ses composantes que ses fonctions. De ce point de vue, une familiarité importante avec l’ordinateur favorise sa maîtrise et son appropriation. L’environnement social et familial intervient aussi dans la construction de ces savoirs se rapportant  à l’ordinateur. C’est ce que montre le tableau suivant.

Tableau n°2 : Environnement social et connaissance informatique

Origines sociales Catégories	Définitions qui mettent en évidence les l’architecture de l’ordinateur	Définitions qui mettent l’accent sur les fonctions de l’ordinateur	Des réponses de type « je n’ai aucune idée »	Total
Apprenants dont les parents sont des cadres supérieurs	12	8	0	20
Apprenants dont les parents sont des cadres moyens	14	4	2	20
Apprenants issus des milieux défavorisés	3	3	6	12
Total	29	15	8	52

Ce tableau permet de remarquer que les apprenants qui proviennent des familles défavorisées connaissent une certaine difficulté à mieux présenter l’ordinateur. Un nombre non négligeable d’entre eux n’en ont d’ailleurs « aucune idée ». Leur difficulté d’accéder à l’usage fréquent de l’ordinateur ne leur donne pas la possibilité de le connaître et de se l’approprier suffisamment. Les apprenants des familles aisées, c’est-à-dire de celles dont les parents sont, soit des cadres supérieurs, soit des cadres moyens dans la fonction publique, arrivent à mieux définir l’outil télématique. Leurs définitions intègrent aussi bien l’architecture de l’ordinateur que ses différentes fonctions. Ils possèdent des ordinateurs auxquels ils accèdent quotidiennement et ont une culture et des savoir-faire informatiques, c’est-à-dire des dispositions qui font qu’ils ne s’y sentent pas étrangers et dépaysés. Leur environnement social et familial est un facteur qui favorise la banalisation de l’outil informatique. Ainsi, comme l’écrit RIGOLLET (2005 : 79),

Mieux connaître l’ordinateur, c’est le banaliser, c’est démystifier les machines complexes qui ont envahi son environnement immédiat. […] C’est aussi mieux comprendre l’importance et le sens du développement de l’informatique dans la vie économique, sociale et scolaire.

            De ce point de vue, un environnement familial donnant la possibilité de se familiariser avec les usages informatiques constitue un facteur qui permet de démystifier l’ordinateur, de le banaliser et d’en cultiver des idées objectives, rationnelles et acceptables. Les apprenants issus des familles favorisées possèdent ainsi une connaissance relativement vaste et acceptable de l’ordinateur que ceux qui appartiennent à des milieux défavorisés. Cela permet donc d’établir que les connaissances que les apprenants ont de l’ordinateur sont une « forme de pensée sociale », un « savoir de sens commun … socialement élaboré et partagé », « socialement marqué » et traduisant la « maîtrise de l’environnement », ( JODELET, 1997 : 365). Ces définitions ont alors un sens et une signification. Elles sont symboliques, en ce sens qu’elles permettent de révéler le background social des apprenants ainsi que leur appartenance sociale et d’établir entre eux une certaine forme de « distinction » sociale. Dit autrement, ces définitions « engagent l’appartenance sociale des individus », (JODELET, 1991 : 38). Elles permettent également de comprendre les gestes des répondants lors des entretiens. En effet, ceux qui ont donné des définitions avaient des gestes rassurants. Leurs discours ne contenaient pas d’arrêts ou de répétitions. Par contre, ceux qui n’ont donné aucune définition sont ceux qui affirment utiliser l’ordinateur « nulle part ». Ceux-ci avaient des gestes hésitants et leurs discours étaient marqués par des répétitions et des arrêts constants.

            Enfin, les manières dont les apprenants définissent l’ordinateur sont marquées par des considérations sociales liées au genre. Quand on considère, par exemple, les définitions qui font état des fonctions de l’ordinateur, on constate que les garçons et les filles ne traduisent pas forcément les mêmes réalités. Les garçons considèrent l’ordinateur davantage comme un objet ludique et les filles comme un moyen de communication. Les activités ludiques symbolisent la puissance, le pouvoir, la domination, la maîtrise, l’aventure et le défi. La communication, quant à elle, met en valeur le capital relationnel, l’intimité et l’affection des filles. Ces considérations traduisent en fait le contexte social où la socialisation, les valeurs, modèles et pratiques sont tels qu’ils prédisposent les garçons au contrôle ou à la domination et cultivent chez les filles la dimension relationnelle, fonctionnelle et affectueuse. Cette réalité apparait dans les représentations que les apprenants ont de l’ordinateur.

2- Les représentations construites autour de l’ordinateur

            Les entretiens effectués avec les apprenants ont aussi permis  de traduire les idées et représentations qu’ils ont de l’ordinateur. La question fondamentale qui  leur a été posée, était la suivante : « Quelles idées ou représentations avez-vous de l’ordinateur ? ». Tel qu’on le voit dans ce tableau, l’examen des réponses à cette question permet de dégager plusieurs axes.

Tableau n°3 : Les représentations que les apprenants ont de l’ordinateur

Représen- tations Catégories des répondants	Révo-lution techno-logique	Outil d’infor-matio et commu- cation	Outil de tra- vail et de re- cherche	Outil indis- pensable et im- portant	Objet de dis- traction	Moyen de dé- tour- nement	Per- sonne douée de con- science	Aucu- ne idée
Issus des familles dont les parents sont des cadres supérieurs	14	13	15	0	12	1	1	0
Issus des familles dont les parents sont des cadres moyens	8	11	13	3	11	3	1	2
Issus des familles défavorisées	0	4	7	5	3	1	0	5
Total	22/52	28/52	35/52	8/52	26/52	4/52	2/52	7/52

En lisant ce tableau, on observe globalement que les apprenants ont de l’ordinateur une gamme variée de représentations. Pour eux, l’ordinateur est un outil, un moyen ou comme une « personne douée de conscience ». Les principales représentations sont donc telles que l’outil informatique est perçu comme un outil de travail et de recherche, un moyen d’information et de communication, une révolution technologique et comme un objet de distraction et de divertissement.

Ce tableau permet aussi de constater que les représentations construites autour de l’ordinateur par les apprenants dépendent aussi de leur appartenance sociale. Ainsi, ceux qui proviennent des familles aisées le perçoivent notamment comme une technologie qui, située dans l’ordre de la révolution, facilite le travail, la recherche, l’information, la communication et la distraction. C’est une preuve qu’il y a chez eux une maîtrise plus ou moins grande de l’ordinateur.  En revanche, les images par lesquelles les apprenants des familles défavorisées représentent l’ordinateur montrent que la plupart d’entre eux n’établissent pas de différence majeure entre cet outil informatique et le téléviseur. Pour eux, l’ordinateur est un outil indispensable qui sert à travailler et à jouer. Il y a chez eux une faible appropriation de l’ordinateur. D’ailleurs, plusieurs d’entre eux ne savent pas comment le représenter. Les représentations sociales portent donc les marques de l’environnement socio-économique. Leur particularité est, ainsi que l’écrit JODELET (1991 : 49) « d’intégrer dans l’analyse… l’appartenance et la participation sociales ou culturelles du sujet ». De plus, elles obéissent à la loi de « nomos », c’est-à-dire au principe de « vision et de division » consistant précisément  à « opérer une division, un partage […], caractéristique de chaque champ », (BOURDIEU, 2000 : 63). Elles donnent aussi de cette façon, un « pouvoir symbolique » aux apprenants les plus familiers avec les pratiques informatiques, et donc à la majorité de ceux issus des familles aisées. BOURDIEU (2002 : 173-176) défini ce pouvoir comme ce qui suit :

Un pouvoir qui est en mesure de se faire reconnaître, d’obtenir la reconnaissance ; c’est-à-dire un pouvoir (…) qui a le pouvoir de se faire méconnaître dans sa vérité de pouvoir, de violence et d’arbitraire. L’efficacité propre de ce pouvoir s’exerce non dans l’ordre de la force physique, mais dans l’ordre du sens de la reconnaissance.

Ces représentations peuvent davantage être significatives si on les rapporte aux considérations sociales liées au sexe. C’est ce qui apparaît dans le tableau qui suit.

Tableau n°4: Le genre et les manières dont les apprenants représentent l’ordinateur

Représen-tations Genres	Révolu- tions techno logiques	Outil d’infor- mation et de commu- nication	Outil de travail et de Recher- che	Outil Indispen- sable et impor- tant	Objet de Distrac- tion	Moyen de détour- nement	Doué d’une con- science	Réponses de type « je n’ai aucune idée »
Garçons	22	9	17	0	20	1	2	2
Filles	0	19	18	8	6	4	0	5
Total	22/52	28/52	35/52	8/52	26/52	5/52	2/52	7/ 52

            Ce tableau permet de remarquer que les filles et les garçons ne conçoivent pas l’outil informatique de la même façon, quoi qu’ils en développent des représentations variées et objectives.

            L’une des représentations que les garçons ont de l’ordinateur est qu’il est une « révolution technologique ». Pour eux, l’ordinateur représente « une grande technologie », un « outil révolutionnaire », une « avancée technologique », une « révolution », ayant « une grande capacité ». L’apprenant MBONANG MEBANN (17 ans, TleA4) affirme, par exemple, que « L’ordinateur pour [lui] est un appareil de révolution et [il doit s’] servir pour être dans la même page avec [son] monde actuel ». Pour l’apprenant NOAH ESSOMBA (17 ans, PD2), « l’ordinateur est un outil révolutionnaire pour la technologie et pour le monde entier ». Aussi, l’élève ESSAMA ATANGANA (17 ans, PD3) représente-t-il l’ordinateur comme « un outil multifonctionnel  [et comme] la plus grande technologie du fait de l’amélioration perpétuelle ». Ainsi, percevoir l’ordinateur comme un outil révolutionnaire et une grande avancée technologie traduit, en réalité, le désir de puissance, de maîtrise et de domination dans un nouvel  environnement.  Il signifie aussi  contrôler et résoudre les  défis nouveaux.

            D’autres apprenants, et notamment les filles  considèrent l’ordinateur comme un outil de formation, d’information et de communication. De ce point de vue, l’ordinateur « informe » et « forme » ; c’est un « outil de traitement des informations » ; c’est un appareil qui « nous permet de savoir ce qui se déroule autour de nous » et qui « nous informe sur ce qui se passe dans le monde ».  C’est aussi « un moyen qui permet de communiquer et d’échanger », « un moyen qui permet de correspondre ». Ces représentations traduisent chez les filles, le désir de mettre en valeur et de capitaliser leurs relations, affections, intimités, attachements et amitiés.

            Les apprenants, filles et garçons, le conçoivent aussi comme un « outil de travail », de recherche  ou de réussite scolaire. Pour APO EBODE (15 ans, PD4), par exemple, l’ordinateur est un « outil de travail important qui aide dans le milieu scolaire et social ». Dans le même sens, l’apprenante ESSO EKO (16 ans, PA4) le représente comme « un instrument qui favorise l’instruction et contribue, en renforçant les cours de classe, à la réussite scolaire ».

            La quatrième représentation mise en exergue par les apprenants situe l’ordinateur dans l’ordre de l’utilité et de l’importance. Ainsi, huit d’entre eux, et notamment les filles, le perçoivent comme un « outil indispensable que le portable et la télévision », « un outil très utile »  ou « un appareil électronique important ».

            L’un des faits marquants dans l’analyse de ces représentations est aussi l’absence de réponse de sept apprenants. Ils affirment qu’ils n’ont aucune réponse à donner. Ils ne peuvent pas expliquer l’ordinateur à une  personne qui ne l’a jamais vu. L’apprenante MADJI (16 ans, PC1) déclare justement qu’elle n’a « aucune idée envers [sic] l’ordinateur ».

            Il y aussi le cas des apprenants, notamment des garçons, qui représentent l’ordinateur comme un objet de distraction. Pour ces élèves, l’ordinateur est un outil dont l’unique fonction est de permettre  de jouer,  visionner des films et écouter les musiques. L’affirmation suivante permet de traduire cette représentation.

                                                                                                                                         « L’ordinateur représente pour moi juste une distraction. Car pour moi, c’est devenu vulgaire. Bien sûr, je n’y connais pas tout, mais je crois être en position de répondre clairement à vos questions », (AMASSANGALITE, 17 ans, PD4).

            Certains ont de l’ordinateur des représentations plutôt différentes. Pour eux, cet outil informatique possède des effets néfastes. Il encourage la « prostitution à distance »  et est « un moyen de détournement ». L’apprenant NOAH EBODE (15 ans, 3^èmeA5) répond de cette manière : « Pour moi, même si l’ordinateur est un outil révolutionnaire pour la technologie, il possède des effets néfastes pour la société, tels que la pornographie et la prostitution à distance (chats) ». Voici encore ce que l’apprenante TCHITCHIE MAFO (15 ans, PA4) affirme dans le même sens : « Pour moi, c’est un appareil très pratique et facile à utiliser, mais il est aussi un moyen de détournement (surtout par rapport à la sexualité) ».

            Ce travail permet donc de retenir que les représentations que les apprenants développent autour de l’ordinateur sont diverses et variées. La mise en lumière de ces représentations montre que l’ordinateur s’appuie sur l’imaginaire des utilisateurs. Cette imaginaire constitue, ainsi que l’on s’en rend compte, « un cadre où se rencontrent et se confrontent des représentations, à la fois, convergentes et concurrentes dans la définition de l’objet technique et de ses usages », (BROUSSEAU et MOATTY, 2003 : 12). Cette diversité de représentations de l’ordinateur, souvent opposées et antonymiques, connote et révèle, non pas l’homogénéité et l’harmonie de la société camerounaise en général, et du système scolaire en particulier, mais leur hétérogénéité, leurs contradictions, ambivalences, crises et ruptures, tant dans leurs valeurs, pratiques, actions et comportements que dans leur fonctionnement.

            Les représentations que les apprenants ont de l’ordinateur sont cependant suffisamment objectives, acceptables et essentielles. Elles prennent en compte les fonctions fondamentales de l’ordinateur, ses usages essentiels et son importance. Elles soulignent aussi ses avantages aussi bien que ses inconvénients. Cela dit, les apprenants ont une vision suffisante et large permettant d’ajouter à leurs compétences, une « valeur ajoutée » pédagogique particulière..

            On peut donc retenir que les représentations, construites et organisées autour de l’ordinateur par les apprenants, dépendent de la fréquence et de la qualité des activités informatiques effectuées dans les établissements scolaires. Elles dépendent également de l’environnement social et familial des apprenants. Par exemple, cinq des sept apprenants qui affirment n’avoir aucune réponse ou aucune idée de l’ordinateur sont issus des familles défavorisées comparativement aux autres élèves. Ce sont des élèves dont les pères sont des tailleurs, des tôliers, des mécaniciens, des chauffeurs ou qui sont inconnus, et dont les mères sont des ménagères. La difficulté d’accéder à l’ordinateur ainsi que la non ou la sous-utilisation de cette technologie ne permettent pas sa meilleure représentation. Par contre, une fréquentation régulière et une utilisation suffisante de cet outil informatique donnent la possibilité d’en développer des représentations acceptables et larges.

            Sur un tout autre plan, les variations « sexospécifiques » des représentations suivant le genre symbolisent un certain type de rapport de genre prenant son origine et son sens dans les pratiques sociales et dans la socialisation.

            Ainsi qu’on le voit, les apprenants ont, à l’égard de l’ordinateur, des représentations variées, suffisantes et objectives. Celles-ci conduisent, non pas seulement à une banalisation des outils informatiques, mais aussi à leur compréhension. En fait, une connaissance suffisante et une banalisation de l’ordinateur sont des facteurs qui favorisent, à la fois, la démystification de cette machine complexe ainsi que la compréhension de « l’importance et [du] sens du   développement de l’informatique dans la vie scolaire et sociale », (RIGOLLET, 2005 : 79).  Les représentations ainsi mises en évidence  découlent d’un certain nombre de facteurs variés et permettent d’engendrer une connaissance aussi variée des divers services qu’offre l’usage de l’ordinateur.

CONCLUSION

            Ce travail montre donc que les apprenants camerounais, et notamment ceux des lycées général Leclerc et bilingue, possèdent à l’égard de l’ordinateur, des connaissances et des représentations suffisamment acceptables et objectives. Ils le définissent et le représentent comme une « avancée technologique », un « outil révolutionnaire », un « moyen de communication et d’information », un « objet ludique », un « instrument de recherche et de travail », permettant de « répondre à toutes les questions », « d’accomplir des recherches sur tous les plans », mais possédant aussi et dans une certaine mesure des inconvénients. Ces représentations dépendent d’un certain nombre de facteurs qui sont la qualité des activités informatiques réalisées dans les établissements scolaires, la familiarité avec les pratiques informatiques, l’environnement social et familial et les effets des rapports de genre. A partir de ces conclusions, ce travail peut proposer les recommandations suivantes à l’endroit des promoteurs des TIC dans l’éducation au Cameroun

RECOMMANDATIONS

            La première proposition invite à renforcer davantage les actions d’équipement des établissements scolaires avec des centres multimédias  de manière à favoriser la familiarité des apprenants avec les pratiques informatiques.

            La deuxième appelle à redéfinir et à enrichir, en fonction de chaque niveau d’étude, les programmes des cours d’informatique de façon à ce qu’ils allient la théorie et la pratique, les dimensions sociologique et pédagogique.

            La troisième incite à mener davantage des actions permettant aux apprenants de banaliser, de domestiquer l’ordinateur et d’en développer de meilleures représentations.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

ABRIC, J.-C. (Sous la direction de). (1997). Pratiques sociales et représentations, Paris,

                PUF.

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JODELET, D.  (Sous la direction de).  (1991). Les  représentations  sociales,  Paris, PUF.

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               MOSCOVICI, S. (Sous la direction de). Psychologie sociale, Paris, PUF.

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RIGOLLET, C. (1993). Votre enfant et l’ordinateur, Paris, Librairie Générale  Française.

ROUQUETTE, M.-L. et  RATEAU, P. (1998). L’Etude des représentations sociales, Paris,

   Presses Universitaires de Grenoble.

TCHOMBE, T. M. (2006). «Integration of ICTs in education in

Cameroon

», In FONKOUA, P. (Sous la direction de). Intégration des TIC dans le  processus   enseignement-apprentissage  au Cameroun, Yaoundé, Ed. Terroirs.

TABLE DES MATIERES

Pages

RESUME ----------------------------------------------------------------------------------------------1

INTRODUCTION -----------------------------------------------------------------------------------1

I- PROBLEMATIQUE DE L’ETUDE --------------------------------------------------------- 1

II- HYPOTHESES DE TRAVAIL -------------------------------------------------------------- 2

III- INTERET DE L’ETUDE----------------------------------------------------------------------3

V- TECHNIQUE DE COLLECTE DES DONNEES-----------------------------------------3

VI- NOTION DE REPRESENTATION SOCIALE :

    ESQUISSE DE DEFINITION------------------------------------------------------------------4

               1- Ce qu’est une représentation sociale -----------------------------------------------4

               2- Caractéristiques et fonctions des représentations sociales-----------------------5

VII- LES APPRENANTS ET LEURS PERCEPTIONS DE L’ORDINATEUR--------7

            1- Ce qu’est l’ordinateur pour  les apprenants -----------------------------------------7

            2- Les représentations construites autour de l’ordinateur---------------------------14

CONCLUSION--------------------------------------------------------------------------------------19

RECOMMANDATIONS -------------------------------------------------------------------------19

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES-------------------------------------------------------20

22 mai 2008

Savoir conserver sa concentration

SAVOIR SE CONCENTRER

Les difficultés liées à la concentration touchent beaucoup d’apprenants qui, bien qu’ayant la volonté de travailler, n’y arrivent pas. L’objectif de cet exposé est donc de  fournir quelques pistes permettant de savoir se concentrer.

CE QUE VOUS DEVEZ SAVOIR

La concentration  est le point de départ de nombreuses aptitudes nécessaires à l’apprentissage. Elle détermine, par exemple, l’aptitude à recevoir ou à saisir l’information (écouter, lire, prendre notes, faire un tableau…) ; elle détermine aussi la compréhension (analyser, synthétiser ou éclaire intellectuellement) ; la faculté d’assimilation et de mémorisation, ainsi que la faculté de restitution d l’information mémorisée. Il existe donc un rapport entre ses capacités intellectuelles et ses facultés de concentration. De nombreux échecs trouvent leur cause dans une défaillance de ce domaine.

1. LE BARRAGE DU CERVEAU PRIMITIF

La volonté ne détermine pas toujours l’attention et l’action. Essayez, par exemple, de marcher sur une poutre placée à quatre mètres de hauteur, même si vous le voulez vraiment, vous n’y parvenez pas d’emblée. Or, si cette poutre se trouve à même le sol, vous n’aurez aucun problème pour marcher dessus. Comment expliquer cela ?
Notre cerveau primitif, (nous l’avons déjà vu) fait barrage, de manière générale, à toutes les informations, sauf celles qu’il connaît déjà. Il sélectionne  celles qu’il connaît déjà, celles qui correspondent au schéma qu’il a déjà enregistré. Si le souvenir est plaisant, il recherche l’information, sinon, il la rejette.
Notre cerveau supérieur, qui correspond à la volonté, peut demande certaines informations ; cependant, il doit passer par le cerveau primitif : si l’expérience est désagréable, le cerveau primitif refuse. Ainsi s’explique l’impossibilité de marcher sur la poutre placée en hauteur, parce qu’on craint de tomber et de se blesser.
Ce qu’il faut donc, dans ce cas, c’est d’associer aux informations aux informations que l’on désire mémoriser, des idées positives et plaisantes, afin que le cerveau primitif lève le blocage et que la motivation et l’attention se créent pour agir.
Ainsi, l’individu qui maîtrise son cerveau primitif agit sans forcer, mais avec plaisir ; il a alors le sentiment de plénitude, d’autonomie et de liberté créatrice. Il réussit ce qu’il entreprend et renforce le sentiment positif qu’il a de lui. Par contre, une volonté due uniquement au cerveau supérieur se heurte au système limbique. Cela fait naître des conflits, des tensions mentales des frustrations et des refoulements.

2. COMMENT SE METTRE AU TRAVAIL

Dans une tâche à faire, le plus difficile est de commencer. Lorsque celle-ci est entamée, elle s’achève ensuite dans la foulée. Ne soyez donc effrayée par les difficultés de départ ; mais sachez vaincre votre inertie. Ainsi dès que vous vous êtes assis pour travailler, commencez ce travail dans les 30s qui suivent.

a. Garder le but en tête

Vous avez votre objectif d’ensemble et éventuellement vos objectifs secondaires. Vous savez donc où vous allez. Avoir votre plan dans la tête vous permet de vous représenter continuellement les images de l’avenir. Cet intérêt vous donne d’être confiants en vous. C’est comme cela que vous pourrez aimer ce que vous faites et sans faire assez d’efforts.

b. Se stimuler avant d’agir

Vous pouvez le faire par auto-suggestion, c’est-à-dire en vous faisant répéter des paroles positives et valorisantes pour vous convaincre de l’action et pour vous adapter à votre but.
Vous pouvez aussi y arriver en vous  donnant des représentations mentales. Vous pouvez alors penser à une personne que vous désirez imiter ou imaginer l’avenir tel que vous le souhaiter et que vous voulez construire. Pensez à ce qui peut vous donner de la confiance. Pour les chrétiens, ils peuvent penser à Dieu qui leur dit de « compter sur lui en toutes choses ». Il peuvent par exemple se faire répéter ces paroles : « Ne vous inquiétez de rien… » ; « Déchargez-vous sur Lui de tous vos soucis » ; « Si quelqu’un manque de sagesse, qu’il la demande à Dieu » ; « Je ne t’abandonnerai, ni ne te délaisserai », et beaucoup d’autres paroles semblables.
Vous pouvez     également vous placer en état de compétition, prêt à relever un certain défi. Ecouter un morceau de musique peut aussi stimuler.

c. Chasser toute idée négative

Chaque personne a connu des situations désagréables. Mais certaines sont plus affectées que d’autres. Cependant, il ne s’agit plus d’y penser ni de les entretenir. Vous êtes dans le présent, et le passé est derrière ; le futur est devant vous. Ne permettez pas à votre cerveau primitif de vous bloquer. Osez faire votre travail et n’ayez en tête que le côté positif de votre action et le résultat à obtenir.

d. Agir tout de suite

Le démarrage est difficile. Vous pouvez vous donner une sorte de récompense après une tâche donnée. Dès que vous êtes installé pour travailler, commencez ce travail immédiatement. Commencez à lire ce que vous avez à lire. Plus vous attendez, plus le démarrage est pénible. Vous pouvez débuter par un petit travail, réalisable en un temps court. Pour cela, vous devez vous chronométrer, ce sera pour vous une contrainte en temps. Avancez ainsi rapidement en vous donnant à chaque fois, une étape supplémentaire à franchir.

3. COMMENT TRAVAILLER AVEC ATTENTION ?

a. Des conditions pour agir efficacement

Évitez de gaspiller votre énergie. Pour cela, allez à l’essentiel et concentrez-vous sur une seule tâche à effectuer ; ne la quittez pas avant de l’avoir terminée.
Eliminez tout ce qui peut vous distraire et évitez tout dérangement.
Vous pouvez aussi éviter ceux qui s’agitent inutilement ou qui parlent sans agir. Isolez-vous alors physiquement et faites respecter votre décision.

b. Etre conscient de la tâche à effectuer

Pour mieux apprendre, il faut être en état d’éveil total. Cela veut dire que vous devez être conscient de vous-mêmes et aussi de votre environnement. Vous écoutez au lieu d’entendre et vous lisez au lieu de voir. Et votre attitude doit être critique, comparative, interrogative à l’égard des idées proposées. Selon la situation, votre esprit devra être analytique ou synthétique. Observez les détails, à savoir les mots-clés, les grands axes, les articulations, être conscient de ce qu’on fait, c’est aussi travailler avec une écriture soignée, traiter les données avec méthode. C’est aussi se dire que vous serez évalués et que vous désirez obtenir de bons résultats.

c. S’exercer à l’attention

Considérez vos leçons comme des jeux à faire. Effectuez alors des exercices d’observations pour voir votre pouvoir d’attention.$pour cela, lorsque vous avez une leçon à apprendre, repérez bien dans votre cahier sa structure (titres, sous-titres…). Après avoir visualisé ces structures, essayez de les reproduire au brouillon. Votre objectif, c’est de pouvoir retenir plus d’éléments possibles. Au fur et à mesure de vos progrès, éloignez la vérification dans le temps pour vous souvenir de plus en plus longuement.
Vous pouvez procéder de la même manière pour les tableaux, les définitions, les idées-clés, les schémas, les formules, les démonstrations…
En cours, essayez de repérer les articulations de la leçon pendant son déroulement.

4. CONSERVER SA CONCENTRATION

a. Si vous avez une fatigue passagère

Vous pouvez prendre une pause de cinq à dix minutes toutes les heures ou toutes les 1h30. Vous pouvez aussi changer d’activités ou alterner les théories avec les pratiques. Préparez vos tâches à l’avance et n’oubliez pas  de vous récompenser si l’objectif est atteint. Boire un verre d’eau, prendre un fruit, marcher, changer de position permettent de conserver sa concentration.

b. Et si la fatigue se prolonge ?

Malgré votre désir de travailler et malgré avoir tenté plusieurs fois, vous n’arrivez pas à mobiliser votre volonté, voyez si vous n’êtes pas vraiment fatigués. Voir l’exposé qui porte sur « éliminer la fatigue). Relaxez-vous et prenez du repos. Repensez aussi votre équilibre en considérant votre alimentation, votre sommeil et en vous donnant des idées positives. Ensuite, repartez le plus vite possible sur de bonnes bases.

N’OUBLIEZ PAS CE QUI SUIT

« Une bonne motivation et un esprit positif vous permettent de passer à l’action facilement et d’agir rapidement sans effort, mais avec aisance ».

« Appuyez-vous sur de bonnes habitudes de travail. la répétition régulière de l’effort peut soulager votre volonté et favoriser votre concentration ».

Votre démarche pour apprendre

VOTRE DEMARCHE POUR APPRENDRE

Lorsque vous voulez vous acheter un manuel pour votre apprentissage, vous ne le faites pas au hasard, ni n’importe comment. Vous ressentez d’abord un besoin d’avoir ce manuel pour vos études et votre objectif est d’avoir un bon manuel dont l’utilisation pourra vous donner, à vos études, une « réelle valeur ajoutée ». Vous vous donnez des moyens et vous les évaluez. Vous vous rendez au marché ou dans une librairie et vous examiner les différents manuels qui s’offrent à vous. Vous sélectionnez celui qui vous désirez. Vous examinez le contenu ; vous voulez savoir s’il est riche de manière à bien vous aider dans votre travail d’apprentissage. Auparavant, vous vous êtes rassurés si ce manuel est bien au programme. Quant tout est mis en examen, vous discutez à propos du prix. Cette première étape est celle de la « préparation de l’acquisition » du manuel. La deuxième étape vous permet maintenant d’acheter le manuel en question. Dès lors, vous vous dites que ce manuel, c’est le vôtre ; il vous appartient. Cette étape équivaut à la « mémorisation », c’est-à-dire à l’action de faire sien quelque chose. Et la dernière phase de ce processus, c’est celle de « l’utilisation » du manuel. Dans cette opération de l’achat du document, il y a trois grandes phases : préparer l’acquisition du manuel, faire sien le document et l’utiliser. De la même manière, notre apprentissage ne se fait pas au hasard. Apprendre (ap-prendre) signifie littéralement « prendre pour soi » ; il s’agit d’acquérir une connaissance. Et ce processus se fait aussi suivant une démarche, une manière de procéder et de progresser vers le but qu’on se fixe. Et cette démarche se fait en trois principales étapes : préparer l’enregistrement de l’information, mémoriser, utiliser les informations mémorisées.

CE QUE VOUS DEVEZ SAVOIR

L’apprentissage consiste à acquérir une connaissance ou un savoir-faire. Pour y arriver, trois phases sont à franchir : premièrement, vous devez vous préparer pour enregistrer l’information, ensuite, vous devez la mémoriser, pour enfin l’utiliser. Pour beaucoup ; apprendre se réduit tout simplement à « mémoriser » ; or ceci n’est qu’une partie d’un processus plus important, car ce qui le précède et ce qui le suit sont aussi indispensables.

1. SE PREPARER POUR ENREGISTRER L’INFORMATION

Votre préparation pour enregistrer l’information consiste à retrouver votre motivation, à prendre conscience de votre objectif, à prendre conscience de votre stratégie dans le transfert de connaissance, à savoir observer et à comprendre que vous voulez enregistrer.

a. Retrouver votre motivation

Comment se fait-il que  nous soyons capables de retenir, d’un seul coup, plus les bonnes nouvelles, les mauvaises nouvelles et les paroles d’amour ou de haine qu’une personne nous adressées, que nos leçons ? Comment expliquer que certains enfants soient davantage disposés à raconter dans les détails, sans qu’ils n’aient besoin d’une rediffusion, une série télévisée ou un film qu’ils voient une seule fois ? Ceci s’explique tout simplement par le fait que ces informations mobilisent tout notre être, notre motivation, notre volonté, notre attention, notre intérêt, nos sens, nos sentiments, notre affection et même toute notre personnalité. Et c’est pourquoi, les apprenants sont davantage disposés à apprendre les matières qu’ils aiment ou dont ils aiment les enseignants que celles qu’ils n’aiment pas ou dont ils détestent les dispensateurs.
Votre apprentissage dépend aussi ainsi de votre motivation initiale, de l’intérêt que vous portez à ce que vous apprenez et de votre engagement à propos. En effet, le cerveau primitif intervient dans l’enregistrement de l’information. Nous avons vu qu’il fonctionne suivant ce qu’il connaît déjà, suivant le schéma qu’il a en lui. Alors, s’il ne trouve pas d’intérêt ou de plaisir, il risque effectuer un blocage. Par exemple, s’il constate que pour la matière que vous voulez étudier, vous avez eu des déceptions dues aux notes insatisfaisantes, aux paroles dévalorisantes de vos enseignants ou à d’autres mauvaises expériences, il va créer une sorte de blocage pour « vous protéger » ; il ne veut pas que vous subissiez une autre mauvaise expérience. Vous devez alors résoudre ce problème en faisant intervenir votre cerveau supérieur et en vous convaincant vous-mêmes par des paroles positives que vous prononcerez sans cesse. Si donc ce blocage est levé, il (votre cerveau primitif) va mobiliser toute votre attention et votre vigilance pour recevoir et accepter l’information : comme cela, vous ne risquez rien d’oublier.
Vous devez savoir l’objectif de ce que vous apprenez. A quoi vous serviront ces nouvelles connaissances ? Pourquoi les apprenez-vous ? Quel en est le but ? Vous devez alors discerner  l’utilité et l’objectif de ce que vous apprenez. Pour chaque leçon, essayez de réponde à ces questions ? Quel est l’objectif que je cherche à atteindre dans ce cours ? Pourquoi veux-je apprendre ce cours ? Quels sont les moyens antérieurs que je peux utiliser ? Quand appliquerai-je ce que j’apprends ? Quels résultats en attendre ?

b. Prendre conscience de son objectif à atteindre

Lorsque vous apprenez, intéressez-vous davantage à comprendre la démarche que d’arriver rapidement et par tâtonnement aux résultats. Analysez au contraire les étapes de votre travail, afin de suivre une progression vers la solution. Ne perdez pas votre cible de vue, ce qui consiste à acquérir, à intégrer les mécanismes et les opérations afin d’être ensuite autonome et de savoir effectuer soi-même. Vous devez alors vous rendre compte que vous devrez reproduire seul toute la démarche et que pour cela vous ne possédez que vos propres moyens. Vous êtes ainsi d’anticiper et de prendre conscience de l’écart entre la situation initiale où tout est à apprendre et la situation d’arrivée où vous devez tout savoir. Cela vous donne alors une certaine galvanisation et une motivation.

c.  Prendre conscience de sa stratégie dans le transfert des connaissances

Pour apprendre, votre stratégie peut consister en deux démarches : soit vous travaillez, de temps en temps avec les autres et profiter de leurs progrès par imitation, soit vous travaillez seul, vous cherchez seul, par essais successifs et en corrigeant progressivement vos erreurs. Vous pouvez combinez ces deux démarches pour en profiter au maximum.

d. Savoir observer

L’observation est le point de départ de l’imitation ; elle s’appuie sur les sens. Quand les informations vous parviennent, sachez les capter, en faisant travailler votre mémoire et vos sens. Repérez mentalement ce que vous avez découvert ; vous pouvez le revivre pour le fixer davantage dans votre mémoire.

e. Comprendre ce que vous désirez enregistrer

Il ne suffit pas d’observer l’enseignant. Il s’agit surtout de le comprendre, c’est-à-dire de comprendre son langage (vocabulaire, signes, symboles…) et la signification de l’ensemble de sa leçon. Pour cela effectuez toujours des relations avec vos apprentissages antérieurs ou dans d’autres disciplines. Si des éléments arrivent à vous échapper, demandez immédiatement des explications. Quand vous comprenez les informations, leur mémorisation devient facile, ainsi que leur restitution.

2. MEMORISER

Cette étape est le cœur de l’apprentissage. Pour savoir comment procéder, référez-vous à l’exposé qui porte sur la mémorisation.

3. UTILISER SES ACQUIS

Tout apprentissage nécessite  que les informations acquises soient utilisées :  cela permet de renforcer la structure mentale. Pour cela,

a. Revivre la démarche avant de pratiquer

Votre démarche se déclenche à la suite d’un signal. Le signal ici peut être un mot-clé. A un signal, sont associés des idées ou des mots qui s’y rapportent. La connaissance d’un signal provoque le rappel de tous le éléments qui lui sont associés. Vous devez alors savoir le reconnaître. Par exemple, lorsque vous voulez résoudre un exercice : résoudre une équation de second degré, le mot clé est ici « second degré ». Quand vous avez identifié le signal, il s’agit maintenant pour vous d’évoquer immédiatement la procédure à suivre avant de l’appliquer. Souvent, la meilleure évocation est visuelle : effectuer un schéma, un plan, un  tableau, écrire des formules sur le papier…). Cela permet d’être cohérent et de ne pas attendre le milieu de la procédure pour se rendre compte que l’on fait fausse route.

Vous pouvez  vous demander successivement :
Quel est le but de ma démarche ?
Comment vais-je m’y prendre ? Et quelle est la succession des opérations à mener ? Que dois-je faire pour éviter certaines erreurs ? Qu’est-ce qui prouve que mes réponses conviennent ?

b. Utiliser ses acquis de manière variée

Il n’y a pas d’apprentissage sans répétition (sauf pour des cas extrêmement rares). La répétition a pour rôle de tracer la structure mentale, de confirmer, par plusieurs passages successifs, le chemin neuronal. La performance s’améliore progressivement lorsqu’on repasse sur les bonnes empreintes, lorsqu’une information passe sur une même trace neuronale plus d’une fois. Ce renforcement s’effectue par la résolution de plusieurs exercices sur un même type de problème ou encore par de nombreuses relectures pour mémoriser une leçon. Il s’agit bien d’un type de problème. Il ne s’agit pas de reprendre le même exercice, mais de reprendre la démarche avec d’autres exercices de même catégorie.
Ainsi, quand un enseignant donne en exemple un exercice, il ne s’agit pas de reprendre seulement le même exercice pour dire que l’on a compris la leçon, mais de traiter tous les exercices apparents, tous les exercices possibles appartenant au même type d’exercice que l’exemple donné. Cela permet alors de faire face à toutes les situations éventuelles. Le fait que certains apprenants ne s’attardent qu’à reproduire l’exemple donné, leur fait alors dire que les enseignants sont malins : ils donnent comme exemples des exercices faciles, mais quand il s’agit des évaluations, ils en donnent ce qui est compliqué. Or, ils n’ont pas fait ce qu’il fallait faire : traiter  d’autres exercices de même type. Le chemin neuronal tracé est celui de la démarche. Le bon apprentissage permet d’être opérationnel, efficace, quelles que soient les variations d’un même type de situations. Cela permet de faire face à toutes les situations, à tous les problèmes de même type et de même catégorie.

c. Vérifier

Evaluez systématiquement vos performances. Soyez certains de vos bases pour construire d’autres éléments. Et la confrontation avec tous les cas de figure vous permet de vous rendre compte de la solidité de votre nouveau savoir.

N’OUBLIEZ PAS CE QUI SUIT

« La mémorisation est le cœur de tout apprentissage, mais il n’en est qu’une partie. Ce qui compte véritablement, après avoir appris, c’est de pouvoir utiliser ce savoir nouveau dans des situations variées, c’est de pouvoir progresser avec ce nouvel outil. La pratique, par la réactivation de vos connaissances, vous permettra de les améliorer, de les affiner, de les rendre plus efficaces : elle assurera votre progression ».

21 mai 2008

La technique de l'exposé

LA TECHNIQUE DE L’EXPOSE

L’un des exercices et des travaux que les apprenants redoutent le plus est incontestablement l’exposé, c’est-à-dire le développement explicatif d’un sujet ou d’une question. Il est craint parce qu’il impose aux apprenants de fournir des efforts personnels pour la recherche des informations. Cette recherche est rendue difficile dans un contexte où les apprenants sont davantage habitués à consommer les produits finis qu’à produire, dans un contexte où nos bibliothèques ne satisfassent sur le plan de la recherche et dans un contexte où assez d’apprenants n’ont pas encore les possibilités d’accéder à l’usage de l’Internet. L’exposé est aussi redouté parce qu’il exige que les apprenants se donnent pour traiter, sélectionner, analyser et organiser les idées. De plus le fait de présenter le contenu des travaux est craint parce qu’il suppose un contact avec un auditoire dont ont redoute les regards et les jugements. L’oral révèle, plus que l’écrit, les compétences, le niveau et même la personnalité des exposants. Cependant, les apprenants ne peuvent pas se passer de l’exposé ; il fait partie des programmes d’apprentissage et est un outil de la formation et d’épanouissement. Comment donc s’y prendre ? Comment arriver à préparer et à présenter un exposé ?

CE QU’IL FAUT SAVOIR

L’exposé que beaucoup redoutent présente de nombreux avantages. Difficile qu’il soit, il entraîne cependant à l’oral et à l’expression. Il révèle et développe une capacité d’analyse des informations pour rechercher et retenir celles qui semblent importantes ; il permet de développer la capacité d’organiser les idées et de réaliser leur synthèse pour ainsi présenter de manière claire un développement en réponse aux problèmes précis. L’expose assure, en plus, la mémorisation des informations présentées. A cause de la forte valeur émotive attachée à cet exercice, le cerveau primitif ouvre toutes grandes les barrières de l’attention et de la concentration : la personne s’implique totalement.
1. PREPARER UN EXPOSE

a. Rechercher et trouver des informations

Lorsque vous avez affaire à un travail d’exposé, le sujet à développer peut être choisi par vous-mêmes, tout comme il peut vous être imposé. Dans tous les cas, vous devez y développer un grand intérêt  et disposer d’un fonds d’informations pour le traiter.
Définissez bien le sujet  au départ. Servez-vous de votre dictionnaire pour expliciter chaque terme. Non seulement, cela assure la compréhension, mais il offre de nouvelles ouvertures et de nouvelles pistes pour la recherche des idées. Ne perdez pas le temps avant de vous mettre au travail, car il vous faudra ensuite le laisser décanter au moins une semaine.
Commencez par vous poser des questions sur le thème retenu. Quel est le message central à passer ? De quoi s’agit-il ? Qu’est-ce qui… ? Pourquoi… ? De quelle façon… ? Est-ce que… ? Vous pouvez vous demander ce qui pourrait intéresser l’auditoire et l’évaluateur. Cela permet d’identifier avec précision le sujet principal de l’exposé. Recherchez les mots-clés et définissez-les ; trouvez des synonymes, puis, à partir de ces indices, retrouvez la documentation à partir de ce que vous possédez, ou en vous rendant à la bibliothèque ou encore en vous servant de l’Internet.
Comment procéder pour travailler ? Si vous travaillez à plusieurs, vous pouvez procéder de deux manières. Soit chaque membre travaille sur l’ensemble de l’exposé. Ceci assure à chacun la maîtrise de l’ensemble du travail et rend celui-ci plus affiné. Par contre, il rend le travail très long. Soit vous vous répartissez les tâches. Cette démarche permet de faciliter le travail, mais cela exige que le groupe s’établisse, à l’avance un bon plan de travail.
Dans le travail préparatoire de l’exposé, déterminez la question centrale et dégagez les éléments sous-jacents à cette question centrale. Repérez les mots-clés de la question et faites ressortir les rapports qui existent entre eux ; trouvez des mots, des concepts, des relations bien souvent implicites qui les unissent et qui se cachent derrière la question. Souvent, un mot, une idée fait appel à un autre.
Trouvez des documents possibles. Leur exploitation fait la richesse de votre travail et témoigne de votre esprit de chercheur. Une fois les documents trouvés, survolez-les pour noter uniquement les idées-clés qui intéressent et pour repérer des illustrations à vos travaux (citations, exemples…). Lorsque vous notez une information à partir d’un document, n’oubliez pas de noter aussi les indices qui permettent de les identifiez : l’auteur du document, le titre du document, la ville et la maison d’édition, la page des informations notées et éventuellement le nombre total de pages de ce document. Il n’est pas utile de tout recopier mot à mot. Reportez les éléments intéressants sur des feuilles qui devront être classées en fonction de la question traitée. Sélectionnez les informations selon leur cohérence et leur utilité pour le sujet. Repérez des exemples, des illustrations marquantes et n’oubliez pas de relever les références bibliographiques. Enoncez aussi les points-clés des informations recueillies et organisez-les en séquences. Chaque partie de l’exposé doit faire apparaître une idée maîtresse. Cette étape est importante, car la première qualité d’un exposé est d’être clairement structurée.
Vous pouvez aussi vous demander comment vous pouvez arriver à intéresser ceux qui vous écouteront. Sachez alors utiliser des anecdotes, des photos, des documents…

b. Construire le plan d’un exposé

Lorsque les documents sont exploités et que les informations sont rassemblées et rendues disponibles, organisez-les en séquences : en parties et en sous-parties. Dégagez les grandes idées qui constitueront les titres ou l’essentiel des parties et des sous-parties, puis classez sous chaque grande idée ainsi dégagée celles qui s’y rapportent. Soyez cependant sûrs que votre plan permet de traiter tous les aspects de la question et de la problématique du sujet. Choisissez toujours le plan le plus logique, le plus cohérent, le plus équilibré et le moins artificiel ; comme cela, chacun pourra suivre l’enchaînement de vos développements. Selon la nature du sujet traité, de l’objectif poursuivi et de la problématique élaborée, votre plan pourrait être, par exemple :
Un plan chronologique, organisé autour des dates ou des périodes ;
Un plan par aspects ou par critères, qui présente un problème sous ses différents angles (juridiques, économiques, historiques…
Un plan par points de vue, qui donne l’avis des différentes personnes intéressées par une question (la grève vue par le personnel, par la direction, par l’Etat…) ;
Un plan descriptif, qui divise un tout en parties ;
Un plan de discussion, qui rassemble des arguments pour et contre
Un plan comparatif
Un plan dialectique, organisé autour de la trilogie : thèse, antithèse et synthèse ;
Un plan de l’expérience scientifique ; qui suit la démarche d’investigation propre à chaque discipline (situation ou problématique, hypothèses, vérification, interprétation) ;
Un plan de résolution d’un problème, qui décompose la formulation du problème, son analyse, la recherche de solution et la décision.

c. Rédiger l’exposé.

Si votre enseignant voudrait avoir une copie de votre exposé pour correction, rédigez lui le travail entièrement et avec soin. Vous devez alors observer les principes de rédaction d’un travail scientifique. Votre travail doit être saisi ou dactylographié (caractère 12, interligne 1.5). Prévoyez la page de couverture pour votre travail. Vous y noterez le nom de l’établissement, le nom de la discipline, le sujet de l’exposé, les noms des exposants, le nom de l’enseignant, l’année scolaire. Tous ces éléments doivent bien être arrangés et disposés. Ensuite vient la page réservée à la table des matières ou au plan de votre travail. il recense les différentes parties et sous-parties de votre travail avec les pages correspondantes. Si vous avez utilisé, dans votre travail, des abréviations, des tableaux, des graphiques ou des photos, faites en des listes. Les autres pages seront réservées à l’introduction, au développement, à la conclusion et aux références bibliographiques. Cela, c’est pour l’enseignant.
Pour votre exposé, proprement dit, mise à part l’introduction, ne rédigez pas ce que vous développerez. Notez simplement sur votre papier le plan bien en évidence (parties et sous parties du travail), et à l’intérieur de ce cadre toutes les idées-clés, les mots-clés, les illustrations (citations, exemples…). Vous pouvez aussi noter le matériel nécessaire aux explications (tableaux de chiffres, un texte soumis à l’analyse), les éléments difficiles à mémoriser (chiffres, dates, citations, noms). Ne gardez en fait que sous vos yeux que l’architecture et un résumé constant. Ne construisez pas de phrases, cela vous éviterait d’être tenté de tout lire mot à mot. Si vous vous sentez vraiment anxieux, vous pouvez rédiger quelques points délicats, mais laissez ce travail à côté de vous, car il ne doit servir que de roue de secours en cas de blocage.
Vous pouvez vous entraîner en petit groupe pour présenter la question à partir de vos notes d’exposé, mais sans l’apprendre par cœur. Chronométrez-vous ; utilisez de la couleur, des traits, des signes, des annotations, pour mieux distinguer les différentes parties et étapes. Enfin, prévoyez un temps suffisant pour répondre aux questions ou pour lancer un débat.
3. Présenter un exposé

Disposez bien vos notes, les ouvrages dont vous avez besoin ainsi qu’une montre pour surveiller l’heure.
Si vous le pouvez, distribuez un polycopié om sont mentionnés le plan et toutes les indications complémentaires utiles  (cartes, définitions, bibliographies…). Avant de présenter votre exposé, indiquez son plan au tableau ; il doit être clair et lisible par tous. Attendez que chacun soit prêt avant de commencer.
Sachez mettre au point l’entrée en matière, c’est-à-dire l’accrochage. Celle-ci permet de fixer l’attention et d’orienter la pensée de ceux qui écoutent. Elle permet de faire naître l’intérêt et de mettre en appétit. Le charme et la séduction résident dans ce subtil dosage entre le visible et le caché. Plusieurs procédés peuvent être utilisés, à cet effet :
Faire référence à l’expérience des auditeurs : « Certains d’entre vous se souviendront sans doute de… » :
Se référer à l’instant vécu collectivement : « Ce matin en arrivant, avez-vous remarqué… » ;
Poser une question provocante, mais toujours en relation avec le sujet de l’exposé ;
Commencer par une anecdote ;
Simuler une situation ;
Montrer un objet insolite ou un dessin humoriste ;
Proposer un paradoxe.
Votre accrochage doit avoir un lien direct avec le thème de votre exposé. Cela vous permet de présenter ainsi le sujet, d’indiquer son intérêt et d’annoncer ses différentes parties. Vous pouvez lire quelques phrases déjà rédigées pour vous lancer.
Regardez ensuite l’assistance, sans fixer toutefois quelqu’un de particulier. Vous pouvez plutôt balayer le fond de la salle des yeux ; et d’un côté à l’autre, oubliez le professeur.
Votre plan doit vous guider. Vous avez bien noté vos idées et votre pensée se déroule normalement.
Veillez à la communication du message avec intérêt et enthousiasme. Le geste, le corps et la parole doivent envoyer des signaux porteurs d’enthousiasme, d’intérêt et d’authenticité. Le verbal, (y compris le silence) et le non verbal sont importants pour impliquer l’auditoire.
Ayez recours à un langage clair, précis, vivant et mobilisateur. Adoptez simplement un rythme de parole plus lent que la  normale ; articulez bien et parlez assez fort afin d’être bien compris et que vos interlocuteurs aient le temps de prendre des notes. Choisissez un style plus proche du style parlé que celui du parlé, sans toutefois céder à la vulgarité. Votre vocabulaire doit être courant et sans être trivial (grossier, ordurier). Evitez les silences trop appuyés ; soyez très clairs dans la forme et dans le fond. Restez constamment dynamique, vivant, convaincant et chaleureux. Faites de courtes phrases comportant une seule idée. Si vous faites des digressions (développement étranger au sujet principal de l’exposé) ou des parenthèses, introduisez-les en disant, par exemple : « En passant, je voudrais signaler que… », sans oublier de les refermer, en disant : « Revenons, maintenant… ».
Employez un vocabulaire riche, imagé, évocateur en partant des situations concrètes, voire d’anecdotes. Sachez manier avec humour, car l’humour des uns n’est pas celui des autres. Vous pouvez ainsi interpeller l’auditoire en les prenant à témoin : « Vous savez tous que… », en les impliquant : « Nous avons eu l’occasion de… », ou en parlant en leur nom : « Vous pensez peut-être que… ». La redondance et la répétition ne sont pas interdits à l’oral : elles permettent de signaler les remarques importantes.
Faites la chasse aux différentes interjections comme « euh » ou aux indices verbaux : « voyons », « voici », « allons », « disons », « tenez ! », « d’accord »…
Les gestes de la main peuvent appuyer la parole, soit pour structure votre exposé (accentuer une affirmation ou une règle), soit pour solliciter la participation des auditeurs (les mains ouvertes). Ils peuvent donc accompagner non verbalement un message sous forme de métaphore gestuelle (une spirale, une opposition, une répétition…). Vos gestes doivent être spontanés, souples et sobres. De ce point de vue, vous devez éviter des gestes d’auto-contact (se gratter les oreilles ou la tête, se toucher le nez…) ; ils sont ressentis comme des signes de nervosité et de fragilité ; vous devez aussi éviter les gestes de substitutions comme se tirer ses manches : ils sont perçus comme de signes de troubles.
Votre visage est le miroir de votre âme. Il peut traduire des émotions et des sentiments qui pourront être décodés et interprétés par les auditeurs. Votre visage doit transmettre votre désir de communiquer avec les autres et doit être mobile. Il n’est pas interdit de sourire. Vous pouvez sourire de temps en temps ; soyez vous-mêmes, naturels et décontractez-vous.
Vos regards doivent établir le contact avec l’auditoire. Evitez les regards « tournés vers l’intérieur » : l’orateur regarde, mais ne voit pas les auditeurs et ceux-ci ne se sentent pas concernés. Ayez un regard pour établir le contact et pour capter les réactions des auditeurs ; cela implique un certain détachement par rapport à son discours. Votre regard doit balayer insensiblement tout l’espace de l’auditoire pour montrer que l’on s’adresse à l’ensemble des auditeurs.
Vos mobilités et votre mouvement peuvent être un outil de variation de stimulations visuelles sui peut attirer l’attention et stimuler l’auditoire. Même au début de l’exposé, les mouvements peuvent être efficaces pour attirer et capter l’attention.
Ayez recours aux silences, de temps en temps. Ce sont des moments de repos pour tous. L’auditoire se détend et l’orateur fait reposer sa voix. C’est aussi un outil pour (re)capter l’attention des auditeurs.
Votre voix est liée intimement à votre respiration. Celle-ci doit être ample, profonde et régulière pour assurer une voix forte. Articulez correctement ; adaptez l’intensité de la voix au volume de l’espace et à la disposition des auditeurs. La voix se porte où le regard s’arrête ou se pose. Au début de l’exposé donc, regardez alternativement le premier et le dernier plan de l’auditoire et votre volume de voix s’accordera automatiquement. Suivez bien le public et adaptez-vous à son rythme.
Variez vos intonations ; utilisez des pauses ou des anecdotes pour briser la monotonie. Vous pouvez monter ainsi à la suite d’une interrogation ; vous pouvez hausser le ton ou le baisser pour suggérer une simplicité. Trouvez un bon débit, ni trop lent, ni trop rapide ; prenez aussi le temps de respirer profondément, cela permet de vous décontracter.
Rappelez régulièrement où vous en êtes dans le plan. Indiquez chaque changement de partie à l’aide des transitions. « Après avoir vu… nous allons maintenant… ». Faites recours aux adverbes pour hiérarchiser les idées (surtout, notamment, en particulier, essentiellement…), aux organisateurs temporels ( à présent…) et aux différents temps du verbe.
Résumez ce que vous venez d’évoquer avant d’aborder ce qui va suivre. Récapitulez les arguments principaux, aussi bien pour résumer une partie que pour conclure : « Voyons maintenant les points traités jusqu’ici » ; «en résumé… » ; « Que faut-il donc retenir de toute ceci ? » ; « Il apparaît maintenant que… » ; « Nous sommes maintenant en mesure de dire… ». L’auditoire a besoin de noter, de mémoriser ce qui va être dit : n’hésitez pas alors à faire des résumés, des synthèses partielles et des pauses pour distinguer les changements d’idées. N’hésitez pas donc à vous répéter en variant les termes. Une idée importante doit être reprise au moins une fois : une première fois en indiquant que vous allez l’évoquer, une deuxième fois en la développant et une troisième fois en la résumant.
Utilisez le tableau pour y noter des noms propres, les termes techniques, les chiffres-clés, les noms des personnages.
Votre conclusion sera brève et dynamique : elle ramasse l’ensemble des développements en quelques phrases et votre dernière phrase pourra être une question susceptible de lancer un débat.
Si vous avez le tract ? Le tract est lié à la prise de parole en public et à la peur du jugement des autres. J.P. Sartre disait justement : « l’enfer, c’est les autres ». Si vous avez donc le tract, déchargez-vous des tensions accumulées par des déplacements ainsi que par le fait de se diriger vers les personnes qui entrent dans la salle pour les accueillir ; apprenez par cœur les premières phrases de l’exposé ; respirez profondément avant le début de l’exposé ; vous pouvez aussi boire un verre d’eau avant de prendre la parole.
Evitez de vous ennuyer et dites-vous que les gens attendent  trois choses : apprendre, s’émouvoir, et se distraire.

N’OUBLIEZ PAS CE QUI SUIT

« Ne craignez pas l’exposé ; vous en serez le principal bénéficiaire. D’une part, le sujet que vous aurez choisi et traité restera définitivement gravé dans votre mémoire ; d’autre part, vous découvrirez peut-être vos talents d’expression et de communication : parler en public deviendra alors votre véritable plaisir ».

Vous et votre sommeil

VOUS ET VOTRE SOMMEIL

Le sommeil se définit comme une interruption de certaines fonctions de l’activité vitale, qui se produit surtout la nuit et procure le repos. A l’approche des évaluations et des examens, beaucoup d’apprenants s’en privent pour ainsi lire, lire et lire jusque tard dans les nuits et même durant des nuits entières. Souvent des conséquences défavorables peuvent s’en suivre : fatigue, retards, somnolence lors des examens…faut-il donner une importance au sommeil dans le processus de l’apprentissage ? L’apprentissage dépend-il aussi du sommeil ? Quel est son intérêt ?

CE QU’IL FAUT SAVOIR

Le sommeil peut se décomposer en une succession de cycles, chacun d’environ quatre-vingt-dix minutes. Un cycle comprend aussi deux phases principales : la première est celle d’un sommeil profond et la seconde est celle du rêve ou du sommeil paradoxal.

1.  L’IMPORTANCE DU SOMMEIL   

Le sommeil ne représente pas un temps perdu. Son rôle est déterminant pour l’équilibre physique et psychologique ainsi que pour le développement intellectuel.

a. Son importance sur le plan physique

Pendant le sommeil, l’hormone de croissance est sécrétée en grande quantité : elle est donc importante pour le développement corporel, en particulier pendant l’adolescence. La restauration des molécules détériorées pendant la journée se produit pendant cette phase. Cela permet alors de récupérer des fatigues musculaires : elle est une sorte de recharge en énergie.
b. Son importance au plan cérébral

L’importance du sommeil se trouve découvert dans l’édification du système nerveux, dans la consolidation de l’apprentissage et dans l’acquisition de la pensée abstraite.
Pendant le sommeil paradoxal, le cerveau effectue à la fois un travail de mise en forme, de classement et d’assimilation des connaissances acquises pendant la journée. Il mémorise à long terme ce qui a été retenu à court terme. Il consolide les informations obtenues et les structures mises en place. Tout se passe alors comme si le cerveau reprenait toutes les données d’une journée pour trouver dans quelle case les placer afin de les stocker définitivement. Cet acte de prise encharge, de recherche d’éléments similaires pour associer les nouveaux aux anciens est la véritable mémorisation. C’est selle qui permet de conserver les informations ; et si le chemin est parcouru plusieurs fois, elle permet de les retrouver, d’où l’intérêt d’apprendre avant de se coucher, car c’est par le sommeil que se fixe l’apprentissage.
Aussi, à l’état de veille (lorsqu’on est éveillé), le cerveau n’effectue pas toutes les opérations dont il est capable. Pour ne pas alors oublier les possibilités qui existent en lui, il les répète durant le sommeil, de la même manière que l’élève répète ses leçons. De cette manière, tout le programme génétique enregistré en mémoire peut régulièrement s’exprimer ; le chemin neuronal parcouru maintient la stabilité du circuit et l’enregistrement durable de ce programme.
Pendant le sommeil, le cerveau se reprogramme et s’auto-vérifie. Il se maintient ainsi prêt à assurer les séquences demandées à l’état de veille. Ce fonctionnement explique les difficultés constatées chez l’apprenant après un manque de sommeil : perte de mémoire, anomalies dans la vigilance, dans la reproduction des séquences d’actions, instabilité, inattention pendant les cours, besoin de rêverie et les informations données par l’enseignant ne sont pas enregistrées.
Le sommeil structure les connaissances. Il  est donc fondamental pour l’apprentissage, pour le maintien de votre personnalité et pour votre auto-épanouissement.

2. BIEN DORMIR

Le sommeil doit être suffisant en quantité. Celui-ci varie, selon chaque personne, en fonction de son âge et de sa nature. Pour les adolescents, la moyenne constatée est de huit à neuf heures par nuit ; chez les adultes, elle est de sept à huit heures par nuit. Toutefois, il n’est pas recommandé de ne pas descendre en dessous de six à sept heures, en particulier pendant les périodes de préparation d’examens. Il faut, en fait, respecter son rythme propre. Dans une même famille, on peut constater des lève-tôt et des lève-tard.
Gardez donc vos propres habitudes et ne brisez pas votre équilibre entre veille et sommeil. Assurez-vous une période de repos suffisante et trouvez votre harmonie en fonction des contraintes existantes. Ainsi, ne réglez pas votre coucher selon les programmes de TV ou de radio, mais plutôt en fonction de votre heure de lever le lendemain matin.

a. Quelques conditions pour bien dormir

Préparer sa chambre
Cela implique :
Un décor choisi dans une couleur propre à favoriser l’endormissement. Le bleu est connu pour avoir cette propriété.
Une absence de perturbation auditive (non pas une silence absolue), mais une suppression des bruits irréguliers ou brusques.
Un confort suffisant : couvertures chaudes mais légères, une bonne température.
Une aération suffisante de la chambre pour l’oxygéner.
Une literie suffisamment dure pour éviter toute déformation du corps.

Préparer son sommeil
Les dérèglements du sommeil peuvent se manifester soit par des difficultés pour s’endormir, soit par des réveils au cours des nuits, soit par des fins de sommeil précoce, le matin. Et l’approche des examens augmente ces problèmes. Pour les éviter, préparez bien votre sommeil.
S’abstenir de tout excitant après 17 ou 18heures : tabac, alcool, café, thé,…
Supprimer les repas indigestes ou très lourds, le soir ;
Fuyez, avant le coucher, tout ce qui peut stimuler l’esprit (conversations passionnées, lectures ou travaux trop prenants…)
Evitez de donner à votre cerveau des problèmes sur lesquels il va continuer de tourner en parcourant les mêmes circuits.

b. En cas des difficultés répétées pour dormir

Ayez d’abord des rythmes réguliers de coucher et de lever ; et le soir, ne laissez pas passer votre heure habituelle d’endormissement.
Buvez éventuellement un verre de lait chaud ou une tisane faite à base de fleur d’orange
Relaxez-vous !
Prenez aussi un bain chaud ou froid selon les périodes ; cela peut calmer.

c. Et si je ne dors pas… ?

Pour chasser les idées fixes trop prenantes qui vous empêchent de dormir, essayez de garder les yeux ouverts, de fixer le plafond et de compter, en suivant le rythme de votre respiration. Regardez bien et concentrez-vous sur les chiffres qui défilent.
Si l’effet est nul. Levez-vous, marchez un peu ; faites quelques exercices de respiration…

d. Se réveiller

Pour bien commencer votre journée ; effectuez un réveil en douceur. Vous pouvez, par exemple, un réveille-matin à sonnerie intermittente, et laisser passer au moins cinq minutes entre le réveil et le lever ; cela permet au cors et à l’esprit de reprendre le rythme de la veille. Evitez de sauter brusquement du lit ; cela impose au cœur un effort inutile.

e. Faire la sieste

La sieste est naturelle pour l’homme. Si voue en avez la possibilité, pratiquez-la à conditions qu’elle soit brève (vingt à trente minutes). Un simple endormissement sur le lit suffit. A défaut, vous pouvez faire un repos ou une détente. Ce sera une nouvelle occasion pour votre cerveau de réorganiser et structurer vos connaissances. Cependant, si vous avez de problèmes de sommeil la nuit, vous pouvez vous en abstenir.

N’OUBLIEZ PAS CE QUI SUIT

« Vos journées se préparent ».

« Faites respecter votre sommeil autant que votre travail ».

20 mai 2008

Ouverture d'esprit

L’OUVERTURE D’ESPRIT

Dans la vie quotidienne, à la maison, au travail comme à l’école, nous sommes confrontés à des difficultés et à des problèmes pour lesquels on nous demande d’avoir une ouverture d’esprit afin d’y trouver des solutions. On nous demande, en d’autres termes, d’avoir une aptitude et une capacité à comprendre des questions diverses et à nous y intéresser. C’est cela l’ouverture d’esprit. Comment s’y prendre ?

CE QU’IL FAUT COMPRENDRE

Notre cerveau primitif filtre et sélectionne toute information nouvelle dans le but de maintenir une certaine cohérence dans nos structures mentales. C’est ainsi que des modèles de comportements, déjà utilisés sont conservés. Ils constituent en fait notre personnalité. Ce conservatisme biologique pose alors un problème : celui de l’évolution individuelle. Comment poursuivre nos apprentissages ? Comment évoluer dans nos études quand notre cerveau primitif est réfractaire à ce qui est étranger ? Comment rompre avec nos habitudes pour nous ouvrir au monde et ainsi progresser ?
Ce qui est nouveau et étranger est a priori suspect pour le cerveau primitif. Il a alors tendance à le rejeter. Celui qui veut apprendre, progresser et évoluer doit en priorité vaincre le refus de ce dernier. Et c’est au cerveau supérieur d’intervenir pour dominer cet automatisme. A cet effet, deux conditions sont indispensables : prendre conscience de la nécessité d’une telle ouverture, et rompre progressivement ou brusquement avec les anciennes structures. Ainsi, rupture et ouverture vont de pair, car elles s’entraînent mutuellement.

1. S’OUVRIR A SOI

Si vous voulez progresser, mieux comprendre et apprendre, vous devez alors prendre conscience que vous êtes votre outil (acteur) principal de formation. Ce ne sont pas en réalité vos enseignants et vos parents. Vous êtes alors d’apprendre à apprendre.
C’est de cette manière que vous vous rendrez compte que plus vous apprenez sur vous-mêmes, plus vous savez apprendre, plus cela devient facile et rapide, car ce phénomène va en s’accélérant. Plus notre mémoire possède d’informations, plus elle peut intégrer de nouvelles connaissances, en les accrochant au savoir antérieur. Chacun peut le vérifier dans le domaine auquel il s’intéresse le plus. Ainsi, un passionné du football, par exemple, n’aura pas du mal à retenir, pour un grand nombre d’équipes, et sur plusieurs journées,  les noms des joueurs avec leurs performances. De même, plus on lit, plus la lecture devient facile et passionnante. Plus on prend la parole, plus il est aisé de parler. Plus on observe, moins il y a de barrage. Si un domaine possède un dense réseau de neurones, mieux il traite les informations et il devient efficace.

2. S’OUVRIR AUX AUTRES

Les cellules dans notre organisme coopèrent les unes avec les autres. C’est ainsi que l’homme doit échanger avec les autres dans la société. De même, l’enfant se forme  à travers la communication avec ses parents, ses frères, ses sœurs, ses camarades, ses enseignants. Son évolution est aussi fonction de ce qu’il reçoit, mais aussi de ce qu’il donne aux autres. C’est à travers des contradictions, des confrontations que sa personnalité s’enrichit. Tout échange avec les autres est un transfert d’expériences et de savoirs entre eux et vous. Vous verrez plus loin et plus haut sur leurs épaules. Aussi, les dialogues avec les proches ou avec de bons camarades permettent de faire apparaître de nouvelles structures de pensée, de les compléter et de les affiner.
Pour satisfaire votre désir d’ouverture aux autres et votre volonté de communiquer, deux qualités sont essentielles : la confiance en soi ou le courage. Elle permet de saisir toutes les occasions d’échanges avec autrui. La deuxième qualité est la réceptivité qui permet de capter la nouveauté et un maximum d’information sans les déformer.

3. S’OUVRIR AU MONDE

Cette réceptivité n’est pas une qualité naturelle, parce que notre cerveau primitif nous empêche de nous ouvrir au monde. Il oriente les informations nouvelles vers celles qu’il connaît déjà ou tout simplement les refuse. Pour connaître véritablement (et non pas reconnaître), il vous faut, après avoir pris conscience de l’action de ce cerveau primitif, en réduire les déformations grâce à la raison, en créant ainsi un état de réceptivité maximum. L’attente de l’information doit donc s’effectuer sans blocage, sans idées préconçues, sans fausse imagination et sans volonté de la classer immédiatement dans une catégorie et de la juger.

Ainsi, dans un 1er temps, vous pouvez placer entre parenthèses toutes vos réactions affectives. Sachez vous oublier et vous mettre au second plan pour ainsi vous mettre à la place de ce qui est en face de vous pour mieux l’appréhender. Essayer de mettre en œuvre tous vos sens pour saisir les informations dans leur richesse.

Et dans un 2ème temps, analysez les données  nouvelles. Votre cortex doit saisir les différentes logiques existantes : gardez la vôtre, mais tenez compte aussi de celle qui est en face ; ayez ainsi une logique multivalente.

Cette façon d’observer et de percevoir le monde, et ce type d’ouverture intellectuel exigent au départ un effort. Mais très vite, la pratique répétée crée une habitude de pensée enrichissante. Plus on perçoit toutes les facettes d’une information, plus le cerveau peut effectuer des rapprochements avec d’autres données. Plus notre cortex réalise des traitements, plus il se développe. Ainsi, l’observation  qui est génératrice d’information devient pour le cerveau une source de savoir et d’expansion.

4. S’OUVRIR AFFECTIVEMENT

Après l’observation vient l’expérimentation. Ces deux démarches sont complémentaires dans l’apprentissage. Dans l’observation, vous devez être neutres ; mais dans l’expérimentation, vous devez vous impliqués. Vous prenez en charge l’information pour l’intégrer et la restituer. C’est comme cela que vous vous mobiliserez totalement lors de la rédaction de vos devoirs et évaluations. Vous vous impliquerez simplement.
Ce passage par vous-mêmes laisse des traces. La mémoire se souvient du geste, de la parole prononcée, de l’erreur, de l’échec ou de la réussite. Votre cerveau primitif enregistre toute cette charge affective, il garde dans sa mémoire ces moments de plaisir ou de déplaisir pour reproduire les premiers et éviter les seconds. Une seule expérience suffisamment forte au niveau émotif suffit à faire émerger une structure mentale durable. Ainsi se révèlent, s’apprennent l’amour ou la brûlure. De l’action naît la pensée laquelle retourne ensuite à l’action.
Tout apprentissage réel implique ce passage à l’action. Le petit enfant, pour se faire comprendre, utilise le langage et s’enrichit spontanément. De même, le bon apprentissage d’une langue étrangère exige une pratique, une réelle action sur l’environnement : une expérience sur les choses et les êtres avec échecs et succès, plaisirs et déplaisirs, et non pas des mots et des classifications théoriques ou une simulation dépourvue d’éléments affectifs. Cela se vérifie autant dans les disciplines scientifiques que dans les disciplines littéraires.
Ce sont les expérimentations, les vérifications, les manipulations, les exercices d’applications, les pratiques plus ou moins répétées qui permettent l’assimilation, qui permettent l’apprentissage en profondeur des règles, des formules et des théories. Cette appropriation provient de votre vécu, de ce que vous éprouvez lors des questionnements, des hésitations, des essais et des erreurs, du dialogue : de l’existence affective.
Lors d’une expérience personnelle ; votre cerveau primitif sait que vous êtes réellement occupés. Il lève ainsi tous les barrages et votre attention se mobilise automatiquement. Les structures neuronales se mettent en place rapidement, plus facilement pour résoudre le problème auquel vous êtes vous-mêmes confrontés : votre cortex fonctionne dans ce cas avec toutes ces possibilités.
Si l’expérience se renouvelle de manière plus ou moins identique, le cerveau primitif, grâce à cette charge affective enregistrée précédemment, la reconnaît. Il réactive ses structures et les rappelle au cortex. Vos expériences antérieures interviennent dans vos actes ou dans vos raisonnements chaque fois qu’un indice permet d’effectuer le rapprochement. Une fois encore, comme dans l’apprentissage, plus l’expérience se reproduit, plus les structures s’enrichissent, s’affinent et se renforcent, et plus on devient efficace et compétent, cela jusqu’à ce qu’il soit nécessaire de passer à un stade supérieur par une nouvelle ouverture.

N’OUBLIEZ PAS CE QUI SUIT

« Toute ouverture résulte d’une démarche volontariste. Pour progresser vous devez accepter de rompre avec vos habitudes et lutter contre les tendances de votre cerveau primitif à reproduire uniquement ce qu’il connaît ».

Comment fonctionne notre cerveau?

COMMENT FONCTIONNE
NOTRE CERVEAU ?

Nos pensées, nos idées, notre volonté, nos réflexions, nos imaginations, nos souvenirs, nos sensations, nos rêves, nos ambitions, nos projets, nos choix, nos mouvements, nos actions, nos activités, notre motivation, nos apprentissages, nos mémorisations, nos rappels, nos oublis, notre savoir, notre sagesse, notre intelligence se conçoivent, se construisent, se développent et se mettent en œuvre grâce à un organe qu’on appelle le cerveau. De ce point de vue, pour percer le mystère de notre apprentissage, il faut percer celui de cerveau ; comprendre le fonctionnement de notre apprentissage invite, avant tout à comprendre celui du cerveau. Cela dit, le cerveau est l’organe des apprentissages. Souvent, l’intelligence est confondue au cerveau dans des expressions comme : « c’est un cerveau », comme pour dire qu’ « il est remarquablement intelligent », « pressurer son cerveau », qui veut dire «faire un grand effort intellectuel pour trouver une solution »… Comment fonctionne donc notre cerveau ? Comment se compose-t-il ? Quelles sont sa richesse et sa puissance ?

CE QU’IL FAUT SAVOIR

Il est impossible de s’intéresser aux apprentissages sans connaître le fonctionnement du cerveau. En l’observant, on découvre à la fois un partenaire et un adversaire. Cela n’est pas surprenant. Le but de cet exposé est donc de mieux le connaître, de mieux le découvrir pour mieux l’utiliser. Mieux le connaître, c’est aussi savoir qu’il est capable de se penser lui-même, de se détruire ou de se développer jusqu’à des limites insoupçonnées. Dans la connaissance de cet outil fabuleux, nous nous intéresserons aux quatre sous-systèmes qui le composent : le cerveau primitif (cerveau reptilien (A) plus le système limbique (B)), le cortex ou cerveau supérieur (C), les neurones et leurs connexions, les deux hémisphères : cerveau gauche (D) et cerveau droit (E).

1. LE CERVEAU PRIMITIF

Il nous arrive souvent d’observer une personne de loin. Nous croyons la connaître. De fois, une fois rapprochés de cette personne, nous arrivons même à la saluer, à lui parler ; nous croyons la connaître, alors que nous avons affaire à une autre personne. Nous pouvons être trompés  par certaines informations comme : la taille, la carrure, la face, la corpulence, la démarche… Une allure générale peut nous rappeler une personne sans que cela corresponde à la réalité, ou la vraie personne. Comment comprendre ce phénomène ?
En effet, une partie de notre cerveau primitif : système limbique (B) interroge sans cesse notre mémoire et il compare le contenu de celle-ci (ce qu’il a trouvé) avec les informations que nos sens  (la vue, l’ouïe, l’odorat, le toucher,…) reçoivent. Ainsi, un ou plusieurs détails suffisent à nous orienter vers des schémas de fonctionnement et des structures précédemment tracés. Ce cerveau primitif, qui est aussi celui des émotions, croit reconnaître une situation. Il fonctionne sans approfondir afin de nous avertir au plus vite pour que nous réagissions rapidement. Les structures que nous avons déjà en tête et qui ont été produites par des expériences favorables ou défavorables orientent alors nos perceptions et nos sensations : nos souvenirs personnels déforment souvent la réalité. Ainsi, toutes les informations que nous recevons peuvent être source d’erreurs.
Notre système limbique sélectionne, en fait,  l’information afin de protéger l’intégrité de notre organisme physique mais aussi psychique. Son but c’est donc d’assurer la sécurité de l’organisme et d’éviter tout déséquilibre. C’est pourquoi, il rejette l’inconnu, les idées nouvelles, les éléments étrangers, ce qui est insupportable. Il n’accepte pas non plus de reconnaître nos faiblesses, ni celles de nos proches. Il s’oppose ainsi aux expériences déplaisantes mêmes celles qui sont positives comme le fait de s’éloigner momentanément de sa famille, par exemple. Ce système limbique bloque tout changement et les structures mentales restent les mêmes, à l’encontre, parfois, de notre intérêt véritable. Sa tâche essentielle consiste à reproduire constamment les expériences favorables sous forme de séquences comportementales. Il fonctionne suivant ce qui existe déjà dans la mémoire et reproduit le même schéma de fonctionnement. Plus la mémoire est imprégnée, de manière innée ou par apprentissage, plus la réponse conditionnée l’emporte alors sur la réponse raisonnée. On peut donc dire à ce niveau que notre cerveau primitif transmet à la conscience les informations provenant des sens, de la réalité et les déforme en fonction des instincts ou du vécu. Il motive ou démotive l’individu pour retrouver le plaisir ou éviter le déplaisir. En fait, il reproduit les mêmes schémas de fonctionnement et de comportement. Tous nos comportements et tous nos raisonnements dépendent donc au départ de ce cerveau primitif.
Mais il peut cependant apporter de l’innovation lorsque, à la suite d’une action, le résultat obtenu ne correspond pas au résultat espéré, lorsqu’il y a du déplaisir, car dans ce cas, la structure n’est plus favorable à l’organisme. Alors le programme initial (le schéma existant) peut, à la longue, être supprimé et remplacé par un autre plus adapté qui restera en mémoire.
L’attention et la motivation sont mobilisées lorsque l’information évoque du déplaisir ou du plaisir. Si l’impression est neutre, rien ne se passe. Cette mobilisation s’effectue dès l’entrée de l’information dans notre cerveau, au niveau du cerveau reptilien (A), plus précisément dans la formation réticulée.
Ces comportements standards, ces préjugés, s’ils ont parfois leur raison d’être, sont cependant généralement limités et insuffisants. Notre cerveau supérieur, le cortex  (C) doit, en permanence se mobiliser pour échapper à ces structures répétitives, pour mieux adapter la réponse comportementale à chaque situation, pour s’approprier de nouveaux schémas et des informations différentes, de sorte que nous puissions nous perfectionner pour de nouveaux apprentissages.

2. LE CERVEAU SUPERIEUR OU LE CORTEX

Le cortex est le sous-système le plus important, aussi bien par son volume que par sa fonction. Il résout les problèmes les plus complexes posés à la fois par la nature et par les hommes ; il peut aussi agir sur sa propre évolution : l’auto-évolution ou l’auto-apprentissage.

a. Se représenter le monde

Pour comprendre le monde, notre cortex compare les éléments et réalise des synthèses. Cette représentation du monde s’effectue sous forme d’évocations mentales. Par exemple, lorsque le parle du feu, je peu faire réapparaître dans mon esprit une image du feu mais aussi une brûlure. Cette représentation peut aussi avoir lieu sous forme d’abstractions ou de symboles, c’est-à-dire des mots. Si une personne me parle de la démocratie, de l’unité nationale, de l’indépendance, des mots me viendront à l’esprit qui préciseront ces notions.
Notre cortex est ainsi capable, à partir d’un seul indice, d’une seule information ou d’un seul signal, de reconstituer des impressions (images, discours, sensations tactiles ou gestuelles…). Des reproductions mentales, des structures entières apparaissent représentant la réalité. Cependant, cette représentation ne correspond pas exactement à la réalité. L’impression que j’ai de la démocratie n’est pas la démocratie, mais seulement l’idée que j’ai de la démocratie. Nos représentations de la réalité sont donc et toujours celles du moment ; elles sont influencées par notre état affectif, par la science, par la technologie, que par la société) un moment donné. Pour nous, par exemple, le soleil ne tourne plus autour de la terre. Notre cortex doit donc être vigilant. Il lui faut remettre en question ce qu’il perçoit et ce qu’il tient pour acquis. Ainsi, faut-il comme Copernic  ou Einstein, s’ouvrir humblement à la réalité, s’interroger sans cesse, interroger le monde, échanger avec lui, rompre parfois nos structures mentales extérieures.

b. Communiquer

Le fonctionnement de notre cerveau supérieur repose sur la communication. Le cortex reçoit l’information par l’intermédiaire des sens et du cerveau primitif ; il la traduit, puis l’utilise en émettant à son tour, par le corps ou par le langage, d’autres informations. Communiquer consiste essentiellement, pour  notre cerveau supérieur, à agir et réagir face à toutes sortes de problèmes, complexes ou simples. Il doit faire preuve de stratégies, de programmation, de décision, que ce soit par la logique ou par l’intuition. Il doit se projeter dans le futur et anticiper. Notre cortex mesure l’écart entre ses prévisions et le résultat réel de son action ; ensuite, en retour, il corrige ses erreurs afin de s’adapter et de progresser. Il montre ainsi son aptitude à apprendre, à mémoriser ses perfectionnements et à évoluer.
Notre cerveau supérieur corrige donc les excès du cerveau primitif : il permet de contrôler dans l’apprentissage certaines de nos émotions par la raison. Il essaie de percevoir au mieux le monde et de communiquer avec lui. Sa force, par rapport au cerveau primitif est sa possibilité d’ouverture. Il peut donc, par des échanges constants, acquérir de nouveaux processus de fonctionnement, les mettre en pratique et, de ce fait, les mémoriser : il se perfectionne lui-même.

3. LES NEURONES ET LEURS CONNEXIONS

Une grande partie des capacités de notre cerveau repose sur son aptitude à traiter les informations, à les combiner et à les comparer à d’autres données déjà enregistrées. Cette combinaison s’effectue au moyen d’un type particulier des cellules : les neurones. Les neurones permettent, grâce à leurs interconnexions, de traiter les données. Lorsque l’information suit plusieurs fois un même trajet, une structure apparaît, un apprentissage se réalise. C’est un phénomène cumulatif et exponentiel : plus l’homme apprend, plus il a envie d’apprendre, plus il en a les moyens, plus il apprend vite.

a. Fonctionnement et rôle des neurones

Examinons attentivement comment fonctionne notre cerveau lorsque nous voyons, par exemple, un animal. Comme toute perception, celle-ci est composée de milliers d’informations. Chacune de ces informations active un neurone précis, lequel est interconnecté avec d’autres neurones. L’image perçue excite un circuit déterminé, une structure complète. En général, cette structure a déjà été sollicitée. Elle existe dans le cerveau comme une empreinte : elle réapparaît alors entièrement.
Toute perception, si elle n’est approfondie, n’est reçue que comme une approximation ; elle est ramenée à ce qui existe déjà e, mémoire. Une attention particulière va affiner cette perception et apporter de nouvelles données, lesquelles seront aussitôt stockées dans la mémoire : la réalité devient alors plus riche tant pour le présent, que pour le futur, lorsqu’il s’agira de retrouver ces structures.

b. Une auto-formation accélérée

Lors de l’apprentissage d’un geste ou d’une opération mentale, l’information suit un certain trajet à travers les connexions neuronales, chemin toujours identique. Ce trajet subit une empreinte, il se stabilise et consolide. C’est ainsi qu’apparaît ce que nous avons appelé « structure ». Cette voie neuronale résulte la plupart du temps d’une pratique répétée, parfois aussi  d’une très forte impression.
Les voies de communication à l’échelle d’un pays  ou à l’échelle mondiale reflètent le développement des structures du cerveau, du réseau neuronal. Les voies de communication qui sont les plus empruntées se renforcent, se modernisent et, de ce fait, attirent plus de véhicules. En revanche, celles qui restent peu fréquentées ne sont plus entretenues ; elles devient inadaptées ; elles sont peu à peu désertes et abandonnées. C’est la même chose qui se passe avec les apprentissages.
La répétition, la consolidation, l’apprentissage évitent la dissipation d’une structure neuronale. Par contre, si certaines structures ne sont pas ou ne sont plus utilisées, elles s’effacent définitivement. En l’absence de sollicitation, de l’utilisation, de répétition, les informations d’une structure disparaissent et le potentiel de chacun s’évapore. Notre cerveau se construit par l’usage ; il fonctionne suivant un programme génétique inné, mais à condition qu’il soit sollicité.
Nous nous comportons comme si nous dessinions et agencions nous-mêmes, progressivement, autour d’un schéma de base, nos réseaux neuronaux. Au départ, plus les sollicitations sont nombreuses, plus le programme initial peut se dérouler rapidement, d’où l’importance des premiers apprentissages, en particulier celui du langage. A un certain stade, ensuite, le cerveau devient suffisamment compétent pour améliorer, enrichir certaines parties de ce programme, et donc de se perfectionner lui-même : ainsi le cerveau parvient à s’auto-développer. D’autres connexions, d’autres structures apparaissent au fur et à mesure des informations reçues. Les données récentes viennent enrichir les anciennes t des combinaisons se forment. Celles-ci aboutissent à une demande d’informations nouvelles, lesquelles révèlent à leur tour d’autres structures. L’apprentissage au sens large est enclenché.
Grâce au nombre phénoménal des neurones, notre cerveau réagit ainsi : plus il prend l’information et apprend, plus il sait prendre et apprendre ; plus il veut prendre et apprendre, plus il se développe. Le phénomène est cumulatif et exponentiel (il faut de moins en moins du temps pour apprendre à nouveau). De par sa construction, le cerveau supérieur, lorsqu’il a été stimulé au départ, lorsqu’il a pris conscience de ses possibilités, tend à connaître de plus en plus. Il tend toujours vers la connaissance.

4. LES DEUX HEMISPHERES

Outre la division précédente entre cerveau primitif et cerveau supérieur, on peut aussi évoquer une autre distinction utile pour l’apprentissage : celle entre l’hémisphère droit et l’hémisphère gauche.

a. L’hémisphère gauche

Les capacités d’analyse sont plus développées dans cet hémisphère. Celui-ci examine les informations une à une pour les comprendre. Le travail s’effectue pas à pas, par séquences successives, ordonnées dans le temps.
La logique l’emporte, accompagnée des chiffres et de calculs. C’est le territoire des mathématiques et de l’abstraction.
Le langage est une autre prédominance de l’hémisphère gauche. Il s’épanouit dans ce qui est oral et verbal.
Le temps, enfin, est une composante  importante pour cet hémisphère. Pour lui, l’action demande plus de délais de réflexion et l’entraînement nécessite la durée.
Grâce à cet hémisphère gauche, chacun comprend plus facilement et mémorise davantage les explications lorsqu’elles sont données oralement. Tout commence par une écoute attentive. L’ancrage, puis le rappel des informations ont lieu en évoquant mentalement la voix de celui qui les a prononcées.

b. L’hémisphère droit

La compréhension globale se réalise dans cet hémisphère. Les informations sont intégrées dans un ensemble, et les parties dans un tout. Cet hémisphère privilégie les relations, les associations, les analogies, le traitement imagé, les structures, les concepts.
Intuition, imagination, émotionnel prédominent : c’est le cerveau des artistes.
La pensée s’intériorise au lieu de s’exprimer oralement. Le rappel des noms d’objets et des personnes est parfois difficile. L’hémisphère droit concerne en fait le domaine visuel, celui des images, de l’espace, des formes, du concret.
Le cerveau droit ne s’accorde pas bien avec la logique et ce qui est auditif. Il travaille rapidement et doit souvent être tempéré par la réflexion.

Grâce à cet hémisphère droit, chacun peut, pour mémoriser plus facilement, utiliser au maximum couleurs, images, dessins ; cartes, diagrammes, tableaux, schémas, bien observer ce qu’ils ont sous les yeux et utiliser aussi des métaphores. Pour ancrer et restituer les informations, il faut évoquer dans sa tête ces images, revoir mentalement ce qui a été écrit au tableau, sur les feuilles, dans un livre.

c. Tests : sujet visuel, sujet auditif ?

Malgré les remarques précédentes, vous aimeriez savoir si l’un de vos hémisphères est prédominant ? A titre de divertissement, essayez le test suivant.

1er temps :
Faites-vous lire et répéter vous-mêmes à haute voix une liste de vingt noms d’objets ; écrivez ensuite ceux dont vous vous souvenez.

2ème temps
Faites-vous présenter vingt autres noms d’objets écrits lisiblement sur une feuille. Donnez-vous le même temps que lors de la première phase, pour les mémoriser par votre vision uniquement. Ecrivez ceux que vous retrouvez ainsi.
Comparez vos deux listes avec les noms originaux. Vous saurez par ce test quel hémisphère prédomine. Premier cas : cerveau gauche auditif ; deuxième cas : cerveau droit visuel.
Recommencez éventuellement le test avec d’autres noms en cas d’incertitude, ou pour confirmer votre découverte.

En conclusion, nous pouvons dire que nos deux hémisphères ont des fonctions différentes, mais ils travaillent en même temps, en parallèle. Pendant que l’un analyse, l’autre synthétise. Ils s’entraident pour reconstituer le monde. Nous devons bien sûr connaître et utiliser au mieux nos capacités, par exemple, dans le choix d’un métier. Mais nous ne devons négliger nos autres facultés. Au contraire, nous devons les épanouir davantage. Notre cerveau forme un tout. Cette présentation en plusieurs éléments n’est qu’une approche pour mieux en comprendre le fonctionnement. Chaque activité mentale mobilise l’ensemble du cerveau, en particulier la mémoire dont la localisation exacte est encore ignorée.

19 mai 2008

Améliorer sa grammaire

AMELIORER SA GRAMMAIRE

Dans une situation de communication, pour que l’émetteur et le récepteur se comprennent, il faut qu’ils aient un même code, un même système de signes et de symboles. La grammaire, l’orthographe et le vocabulaire en font partie. De plus, vos réponses, vos démonstrations, votre argumentation, votre dissertation, votre rédaction, doivent nécessairement être conformes aux règles orthographiques et grammaticales. L’objet de cet exposé est de voir comment on peut améliorer son niveau en grammaire.

CE QU’IL FAUT SAVOIR

La grammaire intègre trois composantes, à savoir : le vocabulaire (ensemble des mots appartenant à une langue), la morphologie (la nature et la forme des mots) et la syntaxe (la relation et l’accord des mots). Les problèmes que l’on peut avoir en grammaire peuvent être remédiés. Cela veut dire que le progrès y est aussi possible.

1. A quoi sert la grammaire ?

La grammaire est un code qui s’impose à tous, aussi bien aux scientifiques qu’aux littéraires. Ne pas la respecter éloigne du groupe et marginalise. C’est ce qui explique que lorsqu’une personne commet, consciemment ou non, une faute, elle est huée comme si elle avait commis un crime. La négliger entraîne de nombreux désavantages. Les négligences peuvent déboucher sur des confusions ou des contresens. Si votre devoir est plein de fautes, votre évaluateur se heurtera davantage à ces fautes et ne suivra plus vos idées, aussi pertinentes soient-elles. De plus, il pourrait douter de vos capacités. On peut donc dire que la pertinence et la qualité de votre devoir, de votre argumentation, de votre démonstration, de votre dissertation et de vos idées se trouvent dans la maîtrise que vous avez des règles grammaticales. C’est pour servir cet intérêt que l’on pratique la dictée jusqu’en 3^ème.

Que faire si l’on veut progresser dans la maîtrise de la grammaire ?

1. RISER VOS ANCIENNES STRUCTURES MENTALES

Au fur et à mesure que l’on évolue à l’école et que l’on ne corrige pas ses fautes, de mauvaises structures mentales se créent soi. Et devant des échecs successifs, un blocage ou un rejet inconscient de la grammaire et de l’orthographe se perpétue. Pour la plupart d’entre les apprenants du système éducatif camerounais, cette structure négative naît de la peur qu’ils avaient des fouets et des chicottes à l’école primaire. Et les fouets intervenaient plus dans les dictées. On n’oublie pas cette fameuse déclaration : « Autant de fautes, autant de coups ». Certains en ont gardé des cicatrices et des traces, non seulement corporelles, mais aussi psychologiques, jusqu’à personnifier négativement la dictée. Les apprenants n’avaient pas peur du maître, mais de la dictée ; ils ne rejetaient pas le maître, mais surtout la dictée, et donc la grammaire. Les fouets qu’ils redoutaient leur ont fait croire et accepter qu’ils n’étaient pas disposé à maîtriser à langue de Molière et donc à appliquer les règles de la grammaire et de l’orthographe. La seule attitude dans ce cas consistait à rejeter et à fuir la dictée (grammaire et orthographe). Dans cette situation de rejet de la grammaire, votre cerveau (primitif) refuse toute ouverture et toute compréhension, parce qu’il ne veut pas que vous subissiez un nouvel échec. Il se limite à vous indiquer votre manque de capacité et vous laisse croire qu’il n’y a rien à faire. Il vous empêche de travailler et vous rend réticent à tout ce qui touche la grammaire. Il vous fait accepter tout simplement que vous ne pouvez pas comprendre et appliquer la grammaire, et donc qu’il faut la rejeter. Or cela n’est pas vrai du tout.

Si vous acceptez cela, vous ne progresserez pas. Vous devez donc briser cette structure mentale avant de vous corriger. Il s’agit de refuser cette idée et cette croyance. Vous ne devez plus penser sur cette longueur d’onde. Il faut plutôt penser positivement et accepter que vous puissiez aller plus haut. Chaque apprenant, avec un peu de patience et de méthode, peut s’enorgueillir d’une orthographe et d’une grammaire correctes. Décidez donc, une fois pour toute, de ne plus penser négativement et manière défaitiste de vos capacités en grammaire, et prenez-vous en charge.

2. RECONSTRUIRE DE NOUVELLES STRUCTURES

Pour reconstruire de nouvelles structures, il vous faut vivre logique. Pour y arriver vous devez vous déculpabiliser et vous armer.

a. Se déculpabiliser

Vous déculpabiliser vous revient à oublier maintenant les mauvais souvenirs. Les maîtres d’école primaire fouettaient plus en dictée qu’en calcul. Pourquoi ? En français, on parle de fautes de grammaire ou de faute d’orthographe. En mathématiques, on parle plutôt d’erreur de calcul. Une faute est un manquement à une règle morale ; c’est une mauvaise action. Donc, en commettant une « faute » en grammaire ou en orthographe, c’est comme vous commettez un péché ou un crime. C’était comme si la morale était mêlée à cette affaire. Une erreur, par contre est le fait de se tromper ou une faute commise en se trompant. Dans les deux définitions, c’est l’action de se tromper qui est mise en évidence. Se tromper entraîne moins de punition et de culpabilité qu’une faute qui, elle, conduit tout droit vers une punition. Vous êtes moins hués en commettant une grave erreur de mathématiques qu’en commettant une petite faute de grammaire ou d’orthographe. Le seul fait d’associer le mot faute à la grammaire et à l’orthographe a conduit beaucoup à se culpabiliser et à se sentir incapable dans les disciplines françaises.

Ne pensez plus que vous commettiez de fautes. Vous étiez en train de commettre des erreurs et non des fautes.

b. S’armer

Procurez-vous un bon dictionnaire et une bonne grammaire pour travailler et étudier. S’armer, c’est aussi demander des conseils à vos professeurs. Aussi, pour corriger votre grammaire et votre orthographe, il vous faut en tête les règles suivantes.

c. Etre logique

* Répertoriez bien les termes

Vous pouvez le faire en fonction de leur nature, de la catégorie à laquelle ils appartiennent (noms, adjectifs, articles, pronoms, verbes, adverbes, prépositions, propositions). Ainsi, en fonction de leur nature, vous appliquerez des règles différentes. Et c’est comme cela que vous pouvez supprimer les types d’erreurs ci-après.

Les erreurs d’homonymie : ce, se ; c’est, s’est ; quant, quand ; ceux, ce ; on, ont ; sans, s’en ; ou, où ; a, à ;…

Les erreurs relatives à l’emploi des prépositions : à, de, en , sur, dans, par,… Par exemple, vous ne direz plus : « aller au coiffeur », mais « aller chez le coiffeur » ; « le vélo à ma sœur », mais « le vélo de ma sœur » ; « aller dans l’école », mais « aller à l’école »…

Les erreurs dans l’identification des natures : articles, adjectifs possessifs, pronoms personnels. Par exemple, vous n’écrirez plus : Il les voient.

* Prendre compte de la place que ces termes occupent dans la phrase

En appliquant les règles de grammaire, vous pourrez éviter :

Les erreurs liées au verbe : emploi des modes et des temps (indicatif, subjonctif, impératif, conditionnel, infinitif, participe), conjugaison des verbes réguliers et irréguliers : au lieu d’écrire : « Soyer rassuré », vous écrirez « Soyez rassurés ».

Les erreurs d’accords : singulier, pluriel, masculin, féminin, verbes et sujets, adjectifs et noms, participes passés. En respectant ces règles, vous n’écrirez plus : « C’est moi qui a donnés à lui ces cahier que j’ai trouver ».

Les erreurs de construction : formes interrogatives, négatives, emplacements de subordonnées… Exemple, vous ne direz plus : « Il ne souhaite pas, ni moi aussi », mais « Il ne souhaite pas, ni moi non plus ».

d. Se tourner vers l’histoire

La plupart des règles vous semblent illogiques. En fait, il faut se plonger dans l’Histoire pour connaître leur sens véritable et la raison de leur existence. La langue française a accumulé un nombre considérables d’accidents au cours des âges, et bien souvent, elle a conservé ces accidents. Cela démontre d’ailleurs le pouvoir des lettrés sur les autres. Nous croulons aujourd’hui sous les scories du passé. Ainsi, mieux connaître ces aberrations permet mieux de les mémoriser et ainsi de les repérer facilement. Nous avons, par exemple :

Les termes passés dans d’autres langues étrangères et revenus transformés : « estiquet(te) » qui devient « ticket ».

Les erreurs des copistes : par pédanterie (le fait de faire étalage de sa science et de son savoir), ils ont compliqué l’orthographe, parfois de manière erronée. C’est ainsi que « poi » est devenu « poids ».

Les transpositions graphiques incorrectes. Exemple : la finale « us » transformée en « x ». Ainsi « chevaus » devint « chevax », puis « chevaux » et même « chevaulx ».

Les difficultés de transposition écrite. Exemple : On nous a appris que le participe passé employé avec l’auxiliaire avoir s’accorde avec le complément d’objet direct si celui-ci est placé avant le verbe (ou le participe passé). En effet, les copistes, pour gagner du temps, accordaient les verbes uniquement en fonction des mots qui sont déjà écrits (écrits précédemment). Ainsi, quand on leur dictait : « J’ai donné….des livres » ; au moment d’écrire le participe passé « donné », ils ne pouvaient savoir ce qui était donné ; et quand le COD leur était dicté, pris par le temps, ils ne voulaient plus revenir en arrière pour effectuer l’accord. C’est comme cela que cette règle nous est parvenue.

e. Mémoriser

Dans certains nombres de cas, vous n’avez pas d’explication à telle ou à telle règle d’orthographe. Une seule solution : mémoriser. Pour cela, prenez soin, en particulier, après chaque apprentissage de nouvelles règles, d’effectuer des exercices d’application. Comme pour tout apprentissage, pratiquez ; ne fuyez plus ; recherchez toutes les occasions d’écrire et d’utiliser quotidiennement vos acquisitions.

N’OUBLIEZ PAS CE QUI SUIT

« Dans un devoir, en cas de difficulté grammaticale insoluble,

transformez votre phrase pour contourner le problème » ;

« Corrigez systématiquement les erreurs d’étourderie ou de négligence en prenant le temps de relire ce que vous avez écrit ; procédez mentalement ou à voix basse.

Vous améliorez ainsi la ponctuation, les accents, les apostrophes, les majuscules, l’orthographe des noms propres, et au passage, les erreurs de vocabulaire ou les répétitions. Reformez les lettres illisibles » ;

« Fixez-vous un plan de travail, avec des échéances

 pour assimiler les points essentiels, et suivez-le impérativement ».

Comment révéler son intelligence?

REVELER SON INTELLIGENCE

Il n’est pas rare d’entendre les affirmations de type : « Cet enfant est intelligent », « Cet autre est bête », « je ne suis pas intelligent ». Qu’est-ce qu’en effet l’intelligence ? L’intelligence, certains la définissent comme une « faculté de comprendre, de connaître ou de donner une signification et un sens à quelque chose » ; c’est aussi l’aptitude ou la capacité avec laquelle l’être humain arrive à résoudre les difficultés de son environnement. Tout le monde a –t-il, de ce point de vue, de l’intelligence ? Au-delà des débats autour du caractère inné ou acquis de l’intelligence, nous nous intéressons davantage à sa révélation. Comment peut-on arriver à révéler son intelligence ? Comment la faire sortir du caché, de l’inconnu pour la faire manifester ?

CE QU’IL FAUT SAVOIR

Connaître son intelligence, c’est savoir comment elle procède pour résoudre un problème nouveau. L’intelligence n’est pas disponible instantanément (à l’instant) ; elle a besoin d’être révélée et d’apparaître. C’est comme cela qu’on peut profiter de son intelligence. Comment donc mettre au jour les différentes richesses que tous possèdent ? Comment révéler les différentes facettes de cette intelligence ?

1. LES FACULTES DE L’INTELLIGENCE

La résolution d’un problème passe par trois phases successives correspondant chacune à une faculté de l’intelligence.

a. L’intelligence permet de trouver des informations

 utiles à la résolution d’un problème

Cette phase est le point de départ de la résolution d’un problème, et dont la plus importante ; elle détermine d’ailleurs les deux autres phases. Cette phase permet d’anticiper dans le processus de résolution d’une situation, c’est-à-dire de penser au but poursuivi : que doit-on résoudre ? Il s’agit alors de comparer eu but recherché les informations récoltées pour en déterminer la pertinence, ce qui permet alors de mieux ajuster la recherche. Il s’agit alors de garder en tête le but à atteindre et, en fonction des données présentes, trouver les meilleurs moyens pour y accéder.

Trouver les informations pour résoudre un problème suppose soit que l’on sache les informations que l’on possède grâce à sa mémoire, soit que l’on que l’on utilise des voies d’accès aux connaissances ou aux informations extérieures. Dans ce dernier cas, l’observation intervient. Plus les informations sont nombreuses et pertinentes, plus il existe des possibilités pour résoudre un problème.

b. L’intelligence permet de traiter les informations trouvées

A ce stade, les informations sont analysées et synthétisées. L’intelligence fait recours à l’expérience et à l’apprentissage. Elle utilise soit les détours, soit les ruses, soit les voies indirectes pour arriver à la solution d’un problème. Cette faculté permet alors d’utiliser au mieux les moyens recueillis pour les analyser et les synthétiser.

c. L’intelligence permet de présenter une réponse

Il s’agit ici de présenter ou d’appliquer la solution à laquelle on est parvenu, c’est-à-dire de présenter et de faire admettre sa réponse. Et cela passe par la voie de l’expression écrite ou orale, pour ainsi convaincre les autres.

L’intelligence est ainsi multiple. C’est une somme de facultés que les tests d’intelligence ne peuvent déterminer et évaluer totalement. Une mesure ne représente qu’un état à un moment donné. Le vécu révèle, en effet, des qualités insoupçonnées ; l’intelligence découvre sa diversité ; elle évolue avec le temps et les circonstances.

2. COMMENT FAIRE DECOUVRIR SON INTELLIGENCE ?

Faire découvrir son intelligence signifie que l’on devienne de plus en plus efficace dans l’action, que l’on progresse, que l’on résolve plus facilement des problèmes nouveaux et variés. Il existe, à cet effet, quatre stades à franchir.

a. Vouloir connaître

Il s’agit d’ouvrir son esprit en permanence pour rechercher les informations, de développer un esprit de curiosité et un intérêt intellectuel pour les autres et pour le monde. Cela suppose que vous soyez motivés. Cette étape doit vous pousser à être réceptif à tout ce qui se fait, à tout ce qui se passe autour de vous. En plus de cela, vous recherchez activement les informations en particulier par les lectures : lecture des journaux, des livres, des bandes dessinés, des banderoles, de tout ce qui est susceptible d’être lu. C’est ainsi que vous développez votre culture. Cela signifie, en d’autres termes, que votre intelligence se révèle en s’appuyant sur celle des autres.

En faisant ces petits exercices de lecture permanente et quotidienne, vous refusez de vous figer dans votre conditionnement et état actuel ; vous luttez pour supprimer les barrages intellectuels de votre cerveau ; vous voulez progresser ; vous voulez connaître. C’est comme cela que vous pourrez connaître les qualités propres à votre intelligence et que vous pourrez au mieux utiliser ces connaissances. Vouloir connaître, c’est la première étape pour révéler son intelligence.

b. vouloir régulièrement se perfectionner

Il s’agit de provoquer des sauts qualitatifs dans sa pensée en confrontant son intelligence à des problèmes nouveaux, chaque fois, plus difficiles. L’école, les études, les évaluations, les examens, les situations de la vie quotidienne, dans leur diversité sont des occasions de mettre en œuvre et en valeur vos qualités d’anticipation, de raisonnement, d’imagination, de ruse au sens large. Grâce à cela, vous pourriez découvrir plusieurs choses, plus qualités de vous-mêmes que vous ignoriez jusque-là.

Votre pensée doit s’emparer régulièrement de données de plus en plus complexes et difficiles et apprendre ainsi de nouvelles manières de les résoudre et de les traiter. A chaque occasion, des associations, des connections neuronales, des structures différentes de fonctionnement se révèlent. Et le cerveau (plus précisément le cortex) franchit un palier, une étape dans son savoir faire, mais surtout dans son savoir apprendre. Il opère un saut et chaque saut constitue une étape supplémentaire dans le développement de son intelligence.

c. Vouloir renforcer ses nouvelles qualités

Le renforcement dont il est question permet de stabiliser, de mémoriser et de conserver les nouveaux états ainsi conquis pour les structurer. Lorsque l’on a acquis la structure mentale, il s’agit alors de l’intégrer aux structures précédentes et de la conserver. La pratique répétée, l’apprentissage par entraînement, par imitation, par essais, par erreurs, par expériences ou par mémorisation interviennent alors pour fixer la nouvelle structure. Le temps et la durée sont des facteurs déterminants dans la stabilisation des structures.

d. Vouloir s’exprimer

S’exprimer à l’écrit ou l’oral permet de ne pas cacher son intelligence ou la structure acquise. Il ne s’agit pas de rester dans sa tout d’ivoire intellectuelle. En communiquant, vous partager votre savoir, mais aussi vous le renforcez surtout, par les compléments, les corrections, ou les confirmations que vous y apportez. Votre mémoire enregistre alors cette expérience affective nouvelle, car pour elle, c’est un apprentissage supplémentaire et le meilleur. Pour s’exprimer, il faut premièrement acquérir les langages appropriés (vocabulaire, orthographe, grammaire), et deuxièmement saisir et provoquer des occasions pour vous expérimenter et pour perfectionner ces langages.

N’OUBLIEZ PAS CE QUI SUIT

« L’intelligence n’est pas une donnée figée ; chacun de nous possède des outils pour l’affûter ; et l’usage est le meilleur d’entre eux ».